Απαντήσεις σε σχόλια που έγιναν και σε σχόλια που μπορούσε να γίνουν .... 20 May 2010 11:04 AM (14 years ago)
και συνοπτική απάντηση
Περίμενα περισσότερα σχόλια. Εννοώ στο κείμενο της … ερωτικής μου απογοήτευσης. Γιατί το κείμενο ήταν ηθελημένα προκλητικό. Η απουσία εκτεταμένου αντίλογου, δυστυχώς, αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο της ακαδημαϊκής αφασίας, δηλαδή του κεντρικού πολιτισμικού προβλήματος της ανώτατης εκπαίδευσής μας. Μολαταύτα, τα δύο σχόλια που έφτασαν στον ιστότοπό μου από ισαρίθμους «ανώνυμους» φοιτητές καλύπτουν τις μισές από τις τοποθετήσεις που περίμενα σε ανταπόκριση των δικών μου περιγραφών και θέσεων. Τώρα η σειρά μου να αποκριθώ στα τρία κύρια σημεία των δύο τυπικών σχολίων και να αναφερθώ σε ένα τέταρτο σχόλιο που περίμενα και δεν έφτασε.
(αντι) -Σχόλιο πρώτο (και θλιβερό)
Και τα δύο σχόλια περιορίζονται στο βαθμολογικό ζήτημα. Γιαυτό άλλωστε και είναι ανώνυμα, υποπτεύομαι. Σάμπως το μάθημα να γίνεται αποκλειστικά για τον βαθμό. Το αν είναι χρήσιμο, ενδιαφέρον ή αν προάγει τη σκέψη και τη γνώση για παραπέρα, ούτε κουβέντα. Αυτή η αντίληψη ακριβώς είναι εκείνη που γέννησε την αγελαία και οχλοκρατική υπερβασία, για την οποία ο πρώτος ανώνυμος σχολιαστής φαίνεται να βρίσκει δικαιολογίες. Κρίμα.
(αντι) –Σχόλιο δεύτερο
Ενόχλησε η αναφορά μου στον πειραματικό χαρακτήρα του μαθήματος. Τέτοιο ακραίο συντηρητισμό δεν θα φανταζόμουν πριν δέκα χρόνια. Τώρα, τέτοια ακραία αντίθεση προς τον πειραματισμό που είναι ο γεννήτορας κάθε προόδου, μάλλον θεωρείται και στοιχεία της … αριστερής κουλτούρας. Τόσο εύκολα οι αυτοαποκαλούμενοι ‘αριστεροί’ μετατοπίζουν την αριστερή ιδεολογία από την πρωτοπορία στην ουρά του συντηρητισμού. Να ένα τρομακτικό παράδοξο που έφερε το νεολαιϊστικο κίνημα από τη στιγμή που τέθηκε υπό την καθοδήγηση των συντεχνιαστών και των κομμάτων ως εργαλείο ακτιβισμού και όχι ιδεολογικής ζύμωσης.
(αντι) –Σχόλιο τρίτο
Ο δεύτερος ανώνυμος φοιτητής σχολιογράφος ελεεινολογεί τον εαυτό του που «πιάστηκε κοροΐδο». Κατά την άποψή του κοροΐδο πιάστηκε επειδή στην προσπάθειά του να διατηρήσει μια στοιχειώδη εντιμότητα απέναντί μου, υπερκεράστηκε από τους συναδέλφους του, οι οποίοι με την ανέντιμη συμπεριφορά τους με «ξεγέλασαν» και εξασφάλισαν την πολυπόθητη παρουσία. Ενώ εκείνος έχασε το μάθημα επειδή φέρθηκε έντιμα, κι εγώ έμεινα αμετακίνητος στην εφαρμογή των διαδικαστικών κανόνων του μαθήματος και αρνήθηκα να «κατανοήσω» την ιδιαιτερότητα της περίπτωσής του. Σύγκρουση δύο εντιμοτήτων ! Αυτό που αξίζει να υπογραμμίσουμε, ότι αισθάνθηκε κορόϊδο επειδή …. υπήρξε έντιμος. Αν το πανεπιστήμιο καλλιεργεί τέτοια κουλτούρα και ήθος – όπου κορόιδα είναι οι έντιμοι φοιτητές και «μάγκες» είναι αυτοί που παραβιάζουν κάθε κανόνα ήθους και δικαιοσύνης, τότε … τι έρωτα να αναπτύξει κανείς για τα μαθήματά του; Σκέτη θλίψη.
Και τώρα για το τέταρτο (αντι) –Σχόλιο που περίμενα και δεν ήλθε ακόμη.
Είμαι βέβαιος ότι ανάμεσα στο πλήθος που συνωθούνταν στην αίθουσα για τις παρουσίες και έκανε τα όσα κόλπα έφτανε το μυαλό του, υπήρχε ένας μικρός αριθμός φοιτητών και φοιτητριών που πολύ θα ήθελαν να είναι αλλιώς τα πράγματα. Θα ήθελαν να παρακολουθήσουν ένα μάθημα όπως ίσως το ονειρεύονταν όταν έφτασαν στο πανεπιστήμιο. Την ενδόμυχη αυτή επιθυμία την διέκρινα μερικές φορές στα μάτια ορισμένων στη διάρκεια των σεμιναρίων. Την ίδια αίσθηση μου έδωσαν ορισμένοι και ορισμένοι σε κατ’ ιδίαν συζητήσεις στο περιθώριο του μαθήματος. Για την προσθήκη σε αυτούς/ές και ελάχιστων άλλων ακόμη που δεν διέκρινα προσωπικά θα έβαζα στοίχημα βάσει στατιστικών προβλέψεων. Αυτούς και αυτές μάλλον τις απογοήτευσα και ειλικρινά λυπάμαι πάρα πολύ γιαυτό. Το λάθος μου ίσως να δικαιολογείται επειδή περίμενα κάποιος από την ομάδα αυτή να θέσει το ζήτημα και να ρωτήσει: Γιατί φίλε μου δεν μας ξεχώρισες;
Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα
Που είχα αγαπήσει περισσότερο
Από κάθε άλλο !! -3-
(Τρίτη και τελευταία συνέχεια εκ του προηγουμένου)
Η θεία έμνευση (που να μην έσωνε) ήταν εξής: Σκοπός του μαθήματος, σκέφτηκα, δεν ήταν τόσο να μεταδώσει συγκεκριμένες γνώσεις στους φοιτητές, όσο να ανοίξει ορίζοντες προβληματισμού και να δώσει νύξεις για το που μπορεί κανείς να βρει ιδέες και απαντήσεις. Επομένως, δικαιούμαι να ξεφύγω εντελώς από τις παραδεδεγμένες διδακτικές μεθοδολογίες και να δοκιμάσω μια ad hoc, αρκεί να πετύχει τον στόχο. Υπέθεσα, λοιπόν, ότι το ελάχιστο απαιτούμενο του μαθήματος θα μπορούσε να είναι η παρουσία των φοιτητών και φοιτητριών στη τάξη, ώστε να τους δοθεί η ευκαιρία να «ακούσουν» διαλέξεις που θα τους εισήγαγαν στο αντικείμενο του μαθήματος και να σημειώσουν ιδέες και νύξεις για παραπέρα μελέτη αν το ήθελαν. Στα χέρια τους είχαν δύο πολύ καλά βοηθήματα που τους διανέμονταν δωρεάν, είχαν στη διάθεσή τους το διαδίκτυο και, φυσικά, την καλή βιβλιοθήκη του πανεπιστημίου.
Εφόσον έτσι προσδιορίστηκε το «μίνιμουμ» των στόχων του μαθήματος, έμενε να προσδιοριστούν και τα κίνητρα καθώς και το σύστημα ανταμοιβής για την προσπάθεια που θα κατέβαλαν οι φοιτητές και οι φοιτήτριες για πετύχουν τον ελάχιστο στόχο ή και να τον υπερβούν. Αισιόδοξος, λοιπόν, ότι έλυσα την εξίσωση ανακοίνωσα ότι (α) το μάθημα θα διεξάγονταν με την μορφή σεμιναρίου, (α) δικαίωμα για βαθμολόγηση θα είχαν μόνο όσοι/ες κατάφερναν να πάρουν μέρος στα 8/10 των σεμιναρίων που θα γίνονταν, (γ) όσοι/ες πληρούσαν το ελάχιστο αυτό θα βαθμολογούνταν με την βάση 5, (δ) στο τέλος του εξαμήνου θα γίνονταν ένα «εξεταστικό σεμινάριο» στη διάρκεια του οποίου μπορούσαν να πάρουν μέρος όσοι/σες ήθελαν βελτίωση της βαθμολογίας τους πέρα από τη βάση, η δε εξέταση θα γινόταν πάνω στη βάσει της ουσιαστικής συμμετοχής τους στην συζήτηση που θα διεξάγονταν με δική μου πρωτοβουλία στη διάρκεια αυτού του εξεταστικού σεμιναρίου.
Όταν κατέληξα σε αυτόν το ευρηματικό (!) σχεδιασμό, αισθάνθηκα μεγάλη ανακούφιση, αυτοσυγχάρηκα για την έμπνευση μου και πήγα για ύπνο. Πίστευα ότι είχα σώσει τον μεγάλο μου έρωτα!
Αμ, δε….
Από την πρώτη ήδη μέρα του νέου συστήματος, η αίθουσα γέμιζε με πάνω από εκατό «συμμετέχοντες» στο σεμινάριο, αλλά στο πρώτο διάλλειμα η συντριπτική πλειονότητά τους έσπευδε να υπογράψει τις καταστάσεις παρουσιών ώστε να διασφαλίσει τους «πόντους» τους και εξαφανίζονταν. Στη δεύτερη περίοδο του σεμιναρίου παρέμεναν στην αίθουσα γύρω στους δέκα και μερικές φορές δεκαπέντε, αλλά και αυτοί σε μεγάλο βαθμό μεταβαλλόμενοι από σεμινάριο σε σεμινάριο.
Μη σπεύσει κανείς να μιλήσει για την «θελκτικότητα» του σεμιναρίου. Τουλάχιστο ανά τέταρτο δικού μου μονολόγου ζητούσα ακόμη και με προκλητικές παροτρύνσεις την συμμετοχή των μελών τους σεμιναρίου σε έναν χαλαρό έστω διάλογο και η ανταπόκριση ήταν σχεδόν μηδαμινή. Επέμενα με φορτικότητα στην ερώτηση «μήπως θέλετε να επιμείνουμε κάπου που σας ενδιαφέρει;» και οι αποκρίσεις ήταν και πάλι κοντά στο μηδέν. Απλούστατα οι συμμετέχοντες δεν είχαν στοιχειώδεις προσλαμβάνουσες παραστάσεις για να εμπλακούν σε μια οργανωμένη συζήτηση, αλλά ταυτόχρονα δεν άνοιγαν και βιβλίο για να τις αποκτήσουν και να έλθουν στοιχειωδώς προετοιμασμένοι στο σεμινάριο. Έτσι το σεμινάριο εκφυλίστηκε σε «σεμινάριο» όπου μάλλιαζε η γλώσσα μου σε μονολόγους και τεχνητούς διαλόγους με μοναδικό συμμέτοχο τον εαυτό μου!
Μέχρι που ήλθε η έκρηξη: Σφόδρα ενοχλημένος για την «παρουσιοθηρία» των φοιτητών, που εκφύλιζε την όλη διδακτική διαδικασία σε μια ανούσια ζητιανιά «πόντων» που θα εξασφάλιζαν το περιπόθητο πενταράκι χωρίς κανένα γνωστικό κέρδος, έκανα μια μέρα τη δική μου επανάσταση. Δήλωσα ότι οι παρουσίες που είχαν ήδη συγκεντρωθεί στο διάλλειμα δεν θα μετρούσαν και ζήτησα παρουσίες στο τέλος του σεμιναρίου όπου υπέγραψαν φυσικά τις καταστάσεις οι ελάχιστοι και ελάχιστες που είχαν παραμείνει. Στο επόμενο σεμινάριο εξήγησα με επιθετικό τρόπο την άποψή μου ότι αυτός δεν τρόπος διεξαγωγής ακαδημαϊκού μαθήματος και ότι η παρουσία χωρίς τουλάχιστο παθητική συμμετοχή πρόσβαλε κάθε έννοια παιδαγωγικής. Δήλωσα ότι στο εξής οι καταστάσεις των παρουσιών θα υπογράφονταν στο τέλος του τρίωρου σεμιναρίου αντί του ενδιάμεσου διαλείμματος. Η αντίδραση του ακροατηρίου θύμιζε βρεγμένη γάτα περισσότερο παρά συνειδητούς φοιτητές, αλλά εγώ εξέλαβα την σιωπή τους ως μεταμέλεια και οπλίστηκα με νέο κέφι για να συνεχίσω αυτή χαμοζωή με τον μεγάλο μου έρωτα (γιατί έτσι στο βάθος αισθανόμουν). Η έκρηξη, όμως, στην οποία αναφέρθηκα στην αρχή της παραγράφου δεν αυτή. Συνέβη στην επόμενη σύνοδο του σεμιναρίου.
Στο επόμενο σεμινάριο, το μάθημα ξεκίνησε με ένα σεβαστό αριθμό συμμετοχής, γύρω στους τριάντα, αλλά όχι με το πλήθος των εκατό και βάλε που συναθροίζονταν μέχρι τώρα. Η ώρα κύλισε σχετικά ομαλά (τρόπος του λέγειν, όταν το σεμινάριο εκφυλίζεται σε ατέλειωτες διαλέξεις του καθηγητή) και φτάσαμε στο διάλειμμα. Τότε παρατήρησα ότι στους διαδρόμους έξω από την αίθουσα είχαν συγκεντρωθεί πλήθη λίγο πριν το διάλειμμα. Κατάλαβα αμέσως το κόλπο. Τώρα οι τσαμπατζήδες του πέντε είχαν αλλάξει τακτική και έρχονταν στην δεύτερη ώρα του σεμιναρίου ώστε να είναι εκεί στο τέλος που θα υπέγραφαν τις καταστάσεις παρουσίας. Ο τακτικός ελιγμός τους με αιφνιδίασε, αλλά ταυτόχρονα ξύπνησε μέσα μου και όλη την κακία που μπορεί να έχει ο απατημένος … εραστής! Δέχτηκα την ήττα μου τη φορά αυτή και άφησα τα πράγματα να κυλήσουν ομαλά. Θα υπέγραφαν οι τσαμπατζήδες στο τέλος του σεμιναρίου κι εγώ θα απεργαζόμουνα άλλο «κόλπο» για να τους αντιμετωπίσω.
Στη διάρκεια της δεύτερης ώρας εν τούτοις άκουγα μεγάλη φασαρία έξω από την αίθουσα πράγμα που με έκανε να ανοίξω την πόρτα να ιδώ τι συμβαίνει. Προς τεραστία έκπληξή μου είδα ένα άλλο πλήθος τσαμπατζήδων να συναγελάζονται στον διάδρομο, καπνίζοντας, καλαμπουρίζοντας και συζητώντας, περιμένοντας να τελειώσει το σεμινάριο για να μπουν τότε στην αίθουσα και να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσίας. Με έπιασε πανικός. Ήταν σαν να ζούσα σε εφιάλτη. Αυτό δεν πανεπιστήμιο. Είναι χώρος ταπείνωσης και φθοράς κάθε έννοιας ακαδημαϊκής λειτουργίας. Σκέφτηκα να σηκώσω τα χέρια και ν’ αποχωρήσω από εκείνη τη στιγμή. Δεν με άφησε, όμως, να το κάνω η κακία του … απατημένου εραστή. Ήθελα να πάρω τουλάχιστο εκδίκηση. Έτσι κατάπια και αυτή την ταπείνωση, δέχτηκα του πάντες να υπογράψουν τις καταστάσεις στο τέλος του σεμιναρίου, μάζεψα τα πράγματά μου και έφυγα καταισχυμένος για το σπίτι.
Στην άλλη σύνοδο του σεμιναρίου πήρα την καλοσχεδιασμένη μου εκδίκηση αποφασισμένος πια να φύγω από αυτή την αρρωστημένη … ερωτική σχέση. Ξεκίνησα το σεμινάριο με όσους ήταν παρόντες. Στο τέλος της πρώτης ώρας και πριν ανοίξω τις πόρτες για διάλειμμα, ζήτησα από τους παρόντες να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσίας, υπολογίζοντας ότι όσοι θα μαζεύονταν την δεύτερη ώρα μαζί και όσοι θα περιπολούσαν στους διαδρόμους θα αιφνιδιάζονταν μαθαίνοντας ότι η παρουσία τους δεν θα μετρούσε. Δεν λογάριασα, όμως, τον Εφιάλτη που πάντα θα βρεθεί σε δύσκολες μάχες να προδώσει τους μαχητές. Έτσι, κάποιος ή κάποια ξέφυγε από την προσοχή μου, βγήκε από την αίθουσα και ειδοποίησε την αγέλη των τσαμπατζήδων ότι «μαζεύονται υπογραφές», και τότε άνοιξαν τις πόρτες και με φωνές και σπρωξιές μπούκαραν οι απέξω και άρχισαν να πολιορκούν την έδρα όπου βρίσκονταν οι καταστάσεις παρουσιών για να υπογράψουν. Εξομολογούμε ειλικρινά ότι κατακλύστηκαν τα μάτια μου με δάκρυα μπροστά σε αυτόν το εξευτελισμό του ιερού χώρου μου στον οποίο είχα επενδύσει κάθε σκέψη και κάθε μεγάλο συναίσθημα μια ολόκληρη ζωή. Ο μεγάλος μου έρωτας πνίγηκε μέσα σε μια αγέλη «παρουσιοθήρων» που για ένα πενταράκι πουλούσαν την ψυχή τους. Δήλωσα ότι οι παρουσίες της ημέρας εκείνης δεν θα λαμβάνονταν υπόψη και έφυγα πλέον με το κεφάλι σκυμμένο συνειδητοποιώντας ότι δεν θα έκανα πια ποτέ το μάθημα που είχα τόσο ερωτευθεί.
Στο άλλο σεμινάριο, για να τηρήσω την αρχή της δικαιοσύνης παρακάλεσα όσους ήταν παρόντες στην πρώτη ώρα του προηγούμενου σεμιναρίου, πριν γίνει η επέλαση της αγέλης των παρουσιοθήρων, να μείνουν στο τέλος για να υπογράψουν τις καταστάσεις παρουσιών, ώστε να μη αδικηθούν όσοι δεν έφταιγαν. Ήταν μια δόση ανακούφισης όταν στο τέλος του σεμιναρίου είδα ότι οι περισσότεροι που έμειναν για την υπογραφή ήταν πρόσωπα που είχα φωτογραφήσει στη μνήμη μου την πρώτη ώρα του προηγούμενης συνόδους. Δεν παίρνω όρκο, αλλά νομίζω ότι σε αυτή την επίδειξη εμπιστοσύνης από μέρους μου ελάχιστοι και ελάχιστες πρόδωσαν το ηθικό πρόταγμα. Η διαπίστωση αυτή είναι η σπίθα που με κάνει να ελπίζω ότι δεν έχουν χαθεί όλα. Έχουν, όμως, χαθεί οι δικές μου αντοχές.
Έτσι τέλειωσε ένας μεγάλος έρωτας και έτσι άνοιξε ένα πεδίο για πολλή σκέψη. Ξέρω ότι το επιχείρημα «δεν φταίνε τα παιδιά» έχει πολλούς υποστηρικτές αλλά έχει και κάποια ουσία. Ξεπερνώντας την ‘νεολατρεία’, που είναι μια από τις πιο επικίνδυνες μορφές του λαϊκισμού, εγώ θα προτιμούσα να βάλω το ερώτημα «τι φταίει» αντί του κλασσικού «ποιος φταίει». Διατηρώ για τον εαυτό μου το δικαίωμα του συναισθηματικού ξεσπάσματος (που έκανε με το κείμενο αυτό), αλλά στο βάθος εύχομαι μια τέτοια εμπειρία να οδηγούσε πιο πολλούς «πιστούς» σε μια σοβαρή συζήτηση. Νομίζω ότι η αφορμή είναι καλή και προκλητική.
Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα
Που είχα αγαπήσει περισσότερο
Από κάθε άλλο !! -2-
(Συνέχεια εκ του προηγουμένου)
Παρά ταύτα, επέμεινα και στο επόμενο εξάμηνο με την ίδια μέθοδο. Η επαγγελματική, γάρ, φοβία ! Μήπως αυτό που συνέβη την πρώτη φορά ήταν τυχαίο; Γιαυτό ας επαναλάβω το πείραμα.
Το επανέλαβα με ορισμένες επικοινωνιακές βελτιώσεις. Πρόσθεσα στη ροή των διαφανειών μερικά γαργαλιστικά σκίτσα, διάνθησα τη ροή της παράδοσης με ανεκδοτάκια (σχετικά με το αντικείμενο) και φόρτωσα την παρουσίαση με πολλά βιωματικά παραδείγματα που κατά την άποψή μου θα έκαναν πιο οικείες τις δυσνόητες θεωρητικές έννοιες που η κοινωνική ανάλυση και η ανάλυση των κοινωνικών ταυτοτήτων εμπλέκουν στη διήγηση.
Το αποτέλεσμα ήταν σχεδόν πανομοιότυπο και στο εξάμηνο αυτό. Λες και το πείραμα είχε επαναληφθεί με πλήρη έλεγχο. Όσο για τις μικροβελτιώσεις στη παιδαγωγική προσέγγιση, μόνο αισθήματα μειωμένης αυτοεκτίμηση μου δημιούργησαν. Γιαυτό ειδικά θα μιλήσω λίγο παρακάτω. Στις εξετάσεις του εξαμήνου επαναλήφθηκε το φαινόμενο του 90% των λευκών «γραπτών», τα αποτελέσματα της βαθμολογίας των υπολοίπων έδωσαν μετά βίας 50% πενταράκια και ένα εξαράκι, το δε λιβάδι με τους μαργαρίτες που απλώθηκε στα γραπτά ήταν εξ ίσου … γραφικό με το προηγούμενο.
Εξομολογούμε, ότι στο δεύτερο εξάμηνο προσπάθησα να κάνω μερικά άτυπα τεστ γενικής νοημοσύνης και άλλα τόσα γενικών γνώσεων κρατώντας σημειώσεις για τις απαντήσεις που έπαιρνα σε ερωτήσεις που έβαζα σε συζήτηση στη διάρκεια του μαθήματος. Παρόλο που και τα δύο τεστ γινόταν συγκεκαλυμένα και μάλλον ασυστηματοποίητα, βάζω σήμερα στοίχημα ότι αν μπορούσαν να επαναληφθούν με επαγγελματική προετοιμασία, η μεν κατανομή των δεικτών νοημοσύνης δυστυχώς καμιά σχέση δεν θα είχε με την γνωστή Bell Curve, η δε βαθμολόγηση γενικών γνώσεων θα αντιστοιχούσε πολύ κοντά στον λειτουργικό αναλφαβητισμό. Αναζήτησα στοιχεία για την βαθμολογία εισόδου στο πανεπιστήμιο των συγκεκριμένων ομάδων φοιτητών. Έκπληκτος διαπίστωσα ότι ναι μεν ήταν κοντά στη χαμηλή σχετική βάση που δίνουν τα περιφερειακά πανεπιστήμια, αλλά δεν ήταν καθόλου κοντά στη βάση του 10. Κυμαίνονταν γύρω στο 13-15. Μου κόλλησε η έμμονη πλέον ιδέα ότι κάτι συμβαίνει με την προετοιμασία των φοιτητών για την πανεπιστημιακή εκπαίδευσή τους. Θα μπορέσει άραγε κάποιος να μου την βγάλει. Αν αποκλείσω αυτό το ενδεχόμενο ασφαλώς δεν θα απαλυνθεί ο πόνος μου από τον χαμένο μου έρωτα ! Τουλάχιστο, όμως, θα ξέρω την αλήθεια, ότι δηλαδή η ερωμένη μου δεν με πρόδωσε λόγω ανοησίας. Κάτι θα είναι κι αυτό. Θα με κάνει πιο προσεκτικό στο μέλλον για να αναλύω πιο συστηματικά τα προσόντα των μελλοντικών αντικειμένου του πόθου μου!
Το τραυματικό, εν τούτοις, στοιχείο της επανάληψης του πειράματος ήταν αλλού. Καταλαβαίνω ότι ένα εκπαιδευτικό σύστημα που σε καμία βαθμίδα του και σε καμία στάση του δεν χρησιμοποιεί τις οιοσδήποτε ψυχοτεχνικές και παιδαγωγικές τεχνικής αξιολόγησης, οδηγεί σε φοιτητικά cohorts με ανεξέλεγκτα ποιοτικά χαρακτηριστικά. Αλίμονο για εμάς τους διδάσκοντες που παραλαβαίνουμε γουρούνι στο σακί. Εκείνο που δεν καταλαβαίνω είναι το γιατί μέσα σε αυτό το πέλαγος του αγνώστου πλήθους θα πρέπει ο διδάσκων να γίνει καραγκιόζης ή, στην καλλίτερη περίπτωση, κονφερασιέ (!) για να προσελκύσει την προσοχή της τάξης του. Τα έκανε και τα δύο στο δεύτερο πείραμα. Και πέτυχα να ζωντανέψω το βλέμμα του ακροατηρίου μου και να αισθανθώ την θέρμη μιας αρκετά εκτεταμένης ανταπόκρισης – στο εύθυμο ή το ανεκδοτολογικό μέρος της παράστασης. Όσο για επιστημονικό διάλογο… ας μιλήσουμε για άλλα! Διερωτήθηκα πολλές φορές γιατί τάχατες πρέπει να γδύνομαι μπροστά στους φοιτητές μου για να τους προσελκύσω την προσοχή τους. Και αν αυτό αποδίδει, τι ακριβώς πετυχαίνω; Να γίνομαι αρεστός; Ναι. Αλλά τι με νοιάζει; Να γίνομαι κατανοητός; Όχι. Τότε προς τι το καραγκιοζιλίκι; Ομολογώ, ότι ύστερα από αρκετές τέτοιες αυτοταπεινώσεις άρχισα να καταλαβαίνω γιατί οι απατημένοι εραστές το ρίχνουν στο κρασί !
Στο τέλος του χρόνου στάθηκα μπροστά στο εικονοστάσι του σπιτιού μου και ορκίστηκα ότι δεν θα το ξανακάνω. Κατέληξα στην απόφαση να τηρήσω την επόμενη χρονιά την αγγλοσαξονική συνταγή, κι ότι βρέξει ας κατεβάσει. Εγώ θα κάνω το μάθημά μου έτσι όπως η επιστήμη και η τέχνη μου με καθοδηγεί και από εκεί και πέρα, γαία πυρί μιχθήτω!
Έτσι κι έκανα. Μέχρι που, στο τέλος του δεύτερου χρόνου άστραψε στο μυαλό μου αυτό που νόμισα ότι ήταν η θεία έμπνευση και η ευρηματική λύση. Βρήκα επιτέλους τον τρόπο να καθηλώσω το αντικείμενο του έρωτά μου και να το κρατήσω πιστό και υπάκουο όπως ονειρεύεται κάθε φαλλοκράτης ! Αμ δε…Θα δούμε στην επόμενη συνέχεια πώς μπορεί να ξεφύγει κανείς από τα οποιαδήποτε δεσμά του απεργάζεται ο τρελός ερωτύλος που τον έχει βάλει στο μάτι.
Στο επόμενο η συνέχεια
Γιατί εγκατέλειψα το μάθημα
Που είχα αγαπήσει περισσότερο
Από κάθε άλλο !!
Σήμερα πιέζομαι από μια εσωτερική ανάγκη να εξομολογηθώ δημόσια για έναν αποτυχημένο (εκπαιδευτικό) μεγάλο έρωτά μου! Δεν ξέρω τι θα πετύχω, αλλά νομίζω ότι τουλάχιστο θα βγάλω από επάνω μου ένα ανυπόφορο βάρος.
Ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή κι ας δούμε πως γεννήθηκε ένας μεγάλος έρωτας, πως εξευτελίστηκε στη τύρβη της σύγχρονης ελληνικής πανεπιστημιακής πραγματικότητας και πως οδηγήθηκα με πόνο καρδίας και βάσανο σκέψης στην εγκατάλειψή του. Προβλέπω και προειδοποιώ ότι η περιγραφή της ερωτικής μου περιπέτειας θα πάρει μάκρος και γιαυτό ίσως χρειαστεί να δημοσιεύσω την εξομολόγησή μου σε … συνέχειες. Υπομονή, λοιπόν, γιατί ευτυχώς προβλέπω ότι θα έχει και suspense το όλο εγχείρημα !
Πριν έξι περίπου χρόνια συνταξιοδοτήθηκα και σχεδόν συγχρόνως το Τμήμα μου μου έκανε την τιμή να με εκλέξει Ομότιμο Καθηγητή του. Την τιμή αυτή την πήρα εξαιρετικά σοβαρά: Συνέχισα την επίβλεψη της διδακτορικής έρευνας τριών μαθητών μου και άρχισα να ονειρεύομαι με νεανική διάθεση μια … νέα ακαδημαϊκή καριέρα για να πραγματοποιήσω τώρα με άνεση μερικά όνειρά μου που η συμβατική εργασία μου στο Πανεπιστήμιο δεν μου άφηνε καιρό να ασχοληθώ μαζί τους. Είχα, βέβαια, πλήρη επίγνωση των εμποδίων που η συνδικαλιστικής και συντεχνιακής εμπνεύσεως νομοθεσία βάζει στους Ομότιμους για να τους κρατήσει όσο το δυνατόν μακρύτερα από τον φυσικό τους χώρο (το πανεπιστήμιο). Μολαταύτα η κατάσταση δεν με αποθάρρυνε και ήξερα να βρίσκω παρακάμψεις της συντεχνιακής μικροψυχίας. Σε αυτό είχα επίσης την ομόψυχη και πλήρη συγκινητική στήριξη της Πρυτανικής Αρχής και της μεγάλης πλειονότητας των συναδέλφων μου. Ανάμεσα στα πολλά σχέδια αυτής της δεύτερης ακαδημαϊκής μου νεότητας ήταν και αυτό που θα περιγράψω αμέσως παρακάτω και για το οποίο βρήκα άμεση και ενθουσιώδη ανταπόκριση εκ μέρους της Πρυτανικής Αρχής αλλά και της Κοσμητείας της Σχολής Θετικών Επιστημών όπου θα πειραματιζόμουν. Το σχέδιό μου αυτό αποτέλεσε την … Δουλτσινέα της δεύτερης (ακαδημαϊκής) νιότης μου !
Από πού προέκυψε η Δουλτσινέα μου
Με τον κίνδυνο να κατηγορηθώ για αιμομιξία πρέπει εξ αρχής να ομολογήσω ότι το αντικείμενο του έρωτά μου, η Δουλτσινέα μου, ήταν παιδί μου. Γονιμοποιήθηκε μέσα μου ύστερα από κύηση πολλών χρόνων και γεννήθηκε λίγες εβδομάδες μετά την συνταξιοδότησή μου μπροστά στα μάτια του φίλου μου Πρύτανη και μερικών άλλων συναδέλφων που παρακολούθησαν, οφείλω να πω, με μεγάλο ενδιαφέρον τα γεννητούρια. Επρόκειτο για την πρόταση ενός μαθήματος έξω από την ορθοδοξία των προγραμμάτων σπουδών που η προσφορά του υπαγορευόταν κυρίως από τις ανάγκες μιας καθωσπρέπει σύγχρονης ακαδημαϊκής κουλτούρας. Στα πάμπολα χρόνια της πανεπιστημιακής θητείας μου είχα με θλίψη επανειλημμένα διαπιστώσει πόσο χαμηλό ήταν το επίπεδο κατανόησης που είχαν οι φοιτητές μου για τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνονταν και εξελίσσονταν γύρω τους η κοινωνική ζωή. Σε απλά λόγια, η άγνοια αυτή ισοδυναμούσε με μηδενική αγωγή του πολίτη. Το φαινόμενο γινόταν, φυσικά, ιδιαίτερα έκδηλο στις σχολές των θετικών επιστημών καθώς και σε Τμήματα που δεν είχαν σχέση με σπουδές κοινωνικών και ανθρωπιστικών σπουδών. Όχι ότι εκεί τα πράγματα ήταν πολύ διαφορετικά, αλλά τουλάχιστο σε τυπικό Τμήμα Οικονομικών, Κοινωνιολογίας, Ανθρωπολογίας η Πολιτικών Επιστημών, οι φοιτητές είχαν την ευκαιρία να παρακολουθήσουν μαθήματα που έστω και αποσπασματική ή ασυστηματοποίητα τους έδιναν την δυνατότητα να κατανοήσουν πως λειτουργεί το κοινωνικό και πολιτικό σύστημα. Και εκεί, όμως, έλλειπε ένα μάθημα «σύνθεσης» που θα βοηθούσε την σύνδεση των επιμέρους γνώσεων σε ένα ενοποιημένο σύστημα κατανόησης της σχέσης ατόμου και κοινωνικού συστήματος με τέτοιο τρόπο ώστε να συντείνει στην ωρίμανση μιας συνολικής αγωγής του φοιτητή-πολίτη. Στην υποβάθμιση αυτής της αγωγής συντείνει παραπέρα και η όλη λειτουργία του «κρυφού προγράμματος» (hidden curriculum ) που στο τυπικό Ελληνικό Πανεπιστήμιο αποτελεί πεδίο αποψίλωσης της συνείδησης του πολίτη.
Με τις σκέψεις αυτές, σχεδίασα ένα ιδιότυπο «μάθημα» με το οποίο θα προσπαθούσα να εισαγάγω τους φοιτητές στην κατανόηση της λειτουργικής ενότητας άτομο/κοινωνία και μέσω αυτής στην επίγνωση των λειτουργιών του δημόσιου χώρου όπου πραγματώνεται η ταυτότητα του σύγχρονου πολίτη. Επρόκειτο για ένα μάθημα που θα συνδύαζε πεδία δανεισμένα από το σύνολο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών με ενοποιό στόχο την κατανόηση της διπλής ανθρώπινης κατάστασής μας που περιγράφεται από την ατομική από τη μία και την συλλογική από την άλλη ταυτότητά μας. Γιαυτό και ονόμασα το μάθημα με τον γαργαλιστικό τίτλο « Η συλλογική υπόστασή μας». Ως παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς διάλεξα την περιγραφή της μετάβασης από την παραδοσιακή (Δυτική ) κοινωνία στην νεότερη εποχή και από εκεί στην μετανεωτερική (σύγχρονη) περίοδο. Στόχος τελικός ήταν να κατανοήσει ο φοιτητής την σύγχρονη κοινωνία του και τον τρόπο με τον οποίο «εγκαταβιώνει» ο ίδιος προικισμένος με την ατομική του ταυτότητα. Το μάθημα θα δινόταν σε δύο διαδοχικά εξάμηνα, από τα οποία στο μεν Εαρινό θα περιγραφόταν το πέρασμα στους Νεότερους Χρόνους, στο δε Χειμερινό θα μελετούσαμε σε μεγαλύτερη λεπτομέρεια την πορεία προς την παγκοσμιοποίηση και την ανάδειξη της μετανεωτερικότητας.
Παρουσία το σχέδιό μου στον Πρύτανη που το υιοθέτησε πολύ πρόθυμα και αποφασίσαμε να πειραματιστώ κατ’ αρχήν στην Σχολή Θετικών Επιστημών που είχε και την μεγαλύτερη ανάγκη και στη συνέχεια να οργανώσουμε το μάθημα ως δικτυακό για να παραδίδεται ως μάθημα επιλογής σε όλα τα Τμήματα του Πανεπιστημίου. Συνεπαρμένος με αυτή την προοπτική άρχισα να οργανώνω το μάθημα σχεδόν με τον ίδιο νεανικό ενθουσιασμό με τον οποίο οργάνωσα την πρώτη μου ακαδημαϊκή εμφάνιση σε δύστροπο πανεπιστήμιο του εξωτερικού όταν ακόμη είχα μαύρα μαλλιά, όλα τα μαλλιά στη θέση τους και πλήρη οδοντοστοιχία ! Προς τούτο χρησιμοποίησα την τελευταία λέξη της εκπαιδευτικής τεχνολογίας: Κάθε διάλεξη οργανωμένη σε PowerPoint, βιβλιογραφία δομημένη κατά τον πιο εκζητημένο τρόπο (εγχειρίδιο, βασική συμπληρωματική, προηγμένη προαιρετική, ερευνητικής προέκτασης κλπ.), φάκελο με συμπληρωματικά κείμενα, αποκόμματα ακόμη και φωτογραφίες! Πρότυπα διαγωνισμάτων και δείγματα ερωτήσεων για έλεγχο κατανόησης και προόδου. Το μάθημα θα ήταν διατμηματικό και τα το παρακολουθούσαν φοιτητές/τριες από τρία διαφορετικά Τμήματα θετικών επιστημών (Μαθηματικοί, Πληροφορικάριοι και Αναλογιστές/στατιστικοί). Γιαυτό διάλεξαν με επιμέλεια υλικό παραδειγμάτων και αναλογιών και από τα τρία πεδία σπουδών ώστε να τους κάνω όλους να νοιώθουν όσο μπορούσε μεγαλύτερη οικειότητα με τα όσα θα άκουγαν. Ζούσα μια φάση μεγάλης εκπαιδευτικής ευτυχίας και απολάμβανα το πλεονέκτημα να πληρώνομαι (με την σύνταξη) για να κάνω αποκλειστικά αυτό που μου άρεσε και που θα έκανα ακόμη κι αν δεν πληρωνόμουν. Ώρες-ώρες ένιωθα να ξεφεύγω από την κουλτούρα της παγκασμιοποιημένης εμπορευματοποίησης της ζωής για την οποία … θα δίδασκα όταν θα άρχιζε το επόμενο εξάμηνο. Μεγάλη αντίφαση, μα την αλήθεια!
Το εξάμηνο, εν τούτοις, ξεκίνησε από την πρώτη μέρα μάλλον ανάποδα. Πρώτη ψυχρολουσία ήταν όταν είδα στην ιστοσελίδα του πανεπιστημίου να αναγγέλλεται το μάθημα με λάθος τίτλο: « Η συλλογιστική (!) υπόστασή μας» αντί του ορθού «η συλλογική υπόστασή μας». Το λεκτικό λάθος μου έφερε μια κρυάδα στην ραχοκοκαλιά. Λες να είναι τόσο δυσνόητο το αντικείμενο; Ξεπέρασα το προαίσθημα μάλλον γρήγορα. Ήλθε όμως το δεύτερο χτύπημα που με προσγείωσε απότομα: Από τις Γραμματείες των Τμημάτων πήρα τον κατάλογο των φοιτητών/τριων που είχαν «δηλώσει» το μάθημα. Ήταν 103 άτομα. Μεγάλο ακροατήριο σκέφτηκα και αμέσως άρχισα να ανασχεδιάζω την παιδαγωγική αρχιτεκτονική του μαθήματος για να αντιμετωπίσω τον κίνδυνο να εκφυλιστεί το μάθημα σε από καθέδρας (που το μισούσα όπως ο διάβολος το λιβάνι). Πήγα στη πρώτη συνάντηση προετοιμασμένος να εξηγήσω πως θα αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα αυτό με διάφορες τεχνικές εξατομικευμένης συνεργασίας δια μέσου του διαδικτύου. Για τον σκοπό αυτό είχα ήδη δημιουργήσει ειδικό ιστολόγιο (Blog). Τα πράγματα εξελίχθηκαν αλλιώς. Την πρώτη μέρα στην αίθουσα βρέθηκαν 18 φοιτητές και φοιτήτριες. Καλό, σκέφτηκα από μια άποψη, γιατί θα μπορούσαμε να δουλέψουμε άνετα και χωρίς παιδαγωγικά τεχνάσματα από εκείνα για τα οποία είχα προετοιμαστεί. Αλλά, σκέφτηκα τι θα γίνουν οι υπόλοιποι 85; Θα μου κουβαληθούν στις εξετάσεις και θα με υποχρεώσουν να κάνω αυτό που μισούσα, δηλαδή να διορθώνω γραπτά ανθρώπων που δεν πάτησαν το πόδι τους στο αμφιθέατρο!
Τα πράγματα, όμως, εξελίχθηκαν χειρότερα ακόμη. Στη δεύτερη συνάντηση οι παρουσίες μειώθηκαν σε 10 και επιπλέον οι τέσσερις από τους παρόντες είχαν παραστεί και στη πρώτη παράδοση. Οι άλλοι έξι ήταν νεοαφιχθέντες. Αναγκάστηκα να χρησιμοποιήσω ένα μεγάλο μέρος του τριώρου του μαθήματος σε συνοπτική επανάληψη του πρώτου μαθήματος για να μη αδικηθούν οι καινούργιοι. Τα δυσάρεστα, όμως, δεν τέλειωναν εκεί. Όταν ερχόταν η ώρα για τη συζήτηση που είχα προγραμματίσει στα πλαίσια της παράδοσης, και στις δύο συναντήσεις δεν σηκώθηκε ούτε ένα χέρι! Άκρα του τάφου σιωπή. Η όλη προετοιμασία (και σκηνοθεσία) του μαθήματος τιναζόταν στον αέρα. Με περίμεναν, όμως, ακόμη χειρότερα. Στη τρίτη συνάντηση οι ακροατές μου ήταν 9, εκ των οποίων έξη «γνώριμοι» και τρεις πάλι καινούργιοι. Για να κατοπτεύσω το περίεργο πεδίο που δημιουργιόταν, προσπάθησα να στρέψω την συζήτηση πάνω στο ειδικό θέμα που αναφέρονταν σε ένα από τα συμπληρωματικά κείμενα που είχα αναρτήσει για το μάθημα στο ιστολόγιο. Νέα ψυχρολουσία! Από τους εννέα, μόνο μία φοιτήτρια είχε επισκεφτεί το ιστολόγιο. Αλλά και εκείνη δεν είχε διαβάσει το επίμαχο κείμενο.
Πώς να κάνω μάθημα, άρχισα να αναρωτιέμαι. Παραταύτα, εξαγγέλλοντας (προς αυτοπαρηγορία) το δόγμα ότι για λόγους αρχής εγώ θα κάνω το μάθημα όπως θεωρώ σωστό έστω και αν το παρακολουθεί ο κανένας, συνέχισα με το συνεχώς μεταβαλλόμενο ακροατήριο το μάθημα μέχρι τέλους του εξαμήνου. Όλη η προετοιμασία, εννοείται, είχε πάει τσάμπα. Μήτε συζήτηση, ούτε απορίες μήτε κανενός άλλου είδους συμμετοχή. Εκτός από μερικές περιπτώσεις που επίτηδες έριχνα για συζήτηση θέμα που ήξερα ότι συζητιόταν στις ανά την επικράτεια φοιτητικές καφετέριες. Τότε κάποια στοιχειώδης καφανειακού τύπου συζήτηση ξεκινούσε, άλλα τα στόματα επανέρχονταν στη κατάσταση του ραψίματος και τα μάτια έμεναν απλανή μόλις τολμούσα να σφίξω την συζήτηση για να τη φέρω σε κάποια στοιχειωδώς συστηματική βάση. Προς το τέλος του εξαμήνου διαπίστωσα έκπληκτος, σε απάντηση σχετικής ερώτησης, ότι ΚΑΝΕΙΣ δεν είχε παραλάβει το εγχειρίδιο που διανέμονταν δωρεάν για το μάθημα. Μερικοί ψέλλισαν την δικαιολογία ότι θα το παραλάβουν τις παραμονές των εξετάσεων γιατί «τότε θα το χρειαστούν» !
Στις εξετάσεις του εξαμήνου παραλίγο να πάθω έμφραγμα: Εμφανίστηκαν για να γράψουν 120 φοιτητές και φοιτήτριες, αφού εν τω μεταξύ είχαν «εγγραφεί» στο μάθημα και άλλοι πέραν των αρχικών. Έδωσα τα θέματα και μόλις τελείωσε η υπαγόρευσή τους, 95 παρέδωσαν αμέσως λευκές κόλλες. Όταν βαθμολόγησα τα υπόλοιπα γραπτά είχα πέντε επιτυχίες πάνω από τη βάση και τα υπόλοιπα γραπτά βαθμολογήθηκαν συμβολικά με 1 όσα δεν έγραφαν ουσιαστικά τίποτα σχετικό με τα θέματα, και ορισμένα με 2-4 αν τα ελληνικά τους ήταν αναγνώσιμα !! Το βράδυ που τελείωσα την βαθμολόγηση ουσιαστικά δεν κοιμήθηκα και την έβγαλα ξάγρυπνος στο γραφείο του σπιτιού μου σερφάροντας στο διαδίκτυο ψάχνοντας για κείμενα που σχετίζονταν με την σχολική αποτυχία. Πουθενά δεν βρήκα σχετική απάντηση στο φαινόμενο που αντιμετώπιζα. Στην ουσία βρισκόμουν μπροστά σε μια πλήρη άρνηση της οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας. Μου κόλλησε στο μυαλό, ότι απλούστατα οι φοιτητές και οι φοιτήτριες δεν ήθελαν να μελετήσουν. Αλλά, τότε γιατί εγγράφηκαν στο μάθημα και γιατί ήλθαν στις εξετάσεις;
Το ερώτημα δεν είναι καθόλου ρητορικό. Αν ήμασταν σοβαροί, θα ερευνούσαμε σε βάθος αυτόν τον αρνητισμό και είμαι βέβαιος ότι τότε θα βρισκόμασταν αντιμέτωποι με μια σκληρή πραγματικότητα που δεν θέλουμε να την παραδεχτούμε. Αλλά, κανείς δεν μελετά σοβαρά τα φαινόμενα αυτά. Δυστυχώς εγώ είμαι πολύ πια γέρος για να έχω την αντοχή ενός τέτοιου εγχειρήματος. Άσε που αμφιβάλω, επιπλέον, και για την απήχηση που θα είχε! Αυτή η αμφιβολία είναι το χειρότερο απ’ όλα. Τέτοιες αμφιβολίες τρώνε τα σωθικά μου τα τελευταία χρόνια.
Από την επομένη της σημαδιακής εκείνης νύχτας, άρχισα να μελετώ άλλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις με την ελπίδα να βρω τρόπους που συνέτειναν να ξεπεραστεί το αρνητικό σύνδρομο στο επόμενο εξάμηνο του μαθήματος. Αυτά θα τα δούμε στη συνέχεια, αν έχετε υπομονή να διαβάσετε όλη την εξομολόγησή μου. Πάντως, η πρώτη αποτυχία μου δεν με έκανε να αρνηθώ τον έρωτά μου με την Δουλτσινέα.
Η συνέχεια στο επόμενο
ΟΙ ΑΘΛΙΟΤΗΤΕΣ
ΤΗΣ ΦΟΙΤΗΤΙΚΗΣ ΣΥΝΔΙΟΙΚΗΣΗΣ
Η πραγματικότητα μας κρύβει μερικές φορές τις χειρότερες εκπλήξεις, όταν η κριτική μας έρευνα δεν προσανατολίζεται πέραν από εκεί που φανταζόμαστε κρίνονταν «εξ ιδίων τα αλλότρια». Εξ αρχής είχα διαμορφώσει επικριτική θέση για την συνδιοίκηση με τους φοιτητές που είχε θεσμοθετήσει ο διαβόητος Νόμος Πλαίσιο. Τα επιχειρήματά μου εναντίον της τα αντλούσα από την γενική θεωρία της διοίκησης και από την παιδαγωγική θεωρία. Κατά βάση έκρινα αντιφατικό να συμμετέχει (αποφασιστικά) ο φοιτητής στην διοίκηση του πανεπιστημίου που κατά λογική και πραγματική αναγκαιότητα λειτουργεί κατά το πλείστο ως σύστημα ιεραρχικής «πειθαρχίας» κατά την έννοια ότι ο φοιτητής έρχεται για να μάθει και οι διδάσκοντες είναι εκεί για να τον διδάξουν. Προφανώς είμαι υπέρμαχος της συμμετοχής των φοιτητών στην λειτουργία του πανεπιστημίου, αλλά με άλλους συμβατούς προς την ιδιότητά τους ρόλους (όπως γίνεται σε όλες τις ευνομούμενες χώρες του κόσμου). Όλ’ αυτά τα χρόνια παρακολουθούσα την πλήρη εκτροπή του συστήματος, όπου ο κομματισμός τη έμμεση και άμεση συναλλαγή και άλλες θανάσιμες κοινωνικές πρακτικές και ασθένειες θέριευαν υπό τη σκέπη του 40% της συμμετοχής των φοιτητών στην εκλογή των πανεπιστημιακών αρχών. Το μυαλό μου, εν τούτοις, δεν πήγε ποτέ σε αυτό που μου αποκάλυψε ένα πρόσφατο μήνυμα της συναδέλφου μου (Ιατρικής Αθηνών) Καθ. Κλέας Κατσουγιάννη. Η καλή συνάδελφος αποκάλυψε ότι το σύστημα συνδιοίκησης στην πραγματικότητα εξελίσσεται με τον πιο δραματικό τρόπο σε σύστημα αντιδημοκρατικής επιβολής μειοψηφιών! Και όσο μικρότερες είναι οι μειοψηφίες τόσο μεγαλύτερη είναι επιβολή τους.
Καταχωρώ παρακάτω το αποκαλυπτικό μήνυμα της συναδέλφου, για να μοιραστώ μαζί σας την ηθική εξέγερση που αισθάνθηκα από την αποκάλυψη. Θα ήθελα να ξέρω πως θα αντιδράσει η πολιτική ηγεσία στο θέμα αυτό και πως θα δικαιολογήσει την άρνησή της να θίξει το ζήτημα έστω και με τον περιορισμένης εμβέλεια τρόπο που προέβλεπε το αίτημα των πρυτάνεων, δηλαδή με τον περιορισμό της στάθμισης της φοιτητικής ψήφου με βάσει το ποσοστό συμμετοχής στις εκλογές των πανεπιστημιακών αρχών. Το κείμενο έχει ως εξής:
Ποια είναι η σημασία της «στάθμισης» (που συζητιέται για το παρόν νομοσχέδιο).
Ας πάρουμε ένα υποθετικό Πανεπιστήμιο στο οποίο υπηρετούν 2000 μέλη ΔΕΠ και 1000 Διοικητικοί, ενώ φοιτούν 30000 φοιτητές.
Κατ’ αρχήν να ξεκαθαρίσουμε ότι η πρόθεση του Νομοθέτη από το 1982 (με το μικρό διάλειμμα του 90-93), ήταν να ρυθμίσει τη βαρύτητα της φοιτητικής ψήφου συνήθως προς τα κάτω, δηλαδή στο 40%, ενώ στα περισσότερα Πανεπιστήμια (όπως στο παράδειγμα μας) οι φοιτητές είναι πολύ περισσότεροι από τα μέλη ΔΕΠ και τους Διοικητικούς (και άρα αν κάθε ψήφος φοιτητική μετρούσε όσο και ενός μέλους ΔΕΠ, προφανώς θα είχαν μεγαλύτερη βαρύτητα οι φοιτητικές ψήφοι επειδή ακριβώς οι φοιτητές είναι περισσότεροι). Έτσι σύμφωνα με την πρόθεση του Νομοθέτη κάθε φοιτητική ψήφος στο συγκεκριμένο παράδειγμα μας μετρά ως ποσοστό 40/30000 = 0.0013% (δηλαδή 0.0013*30000= 40), ενώ κάθε ψήφος ενός μέλους ΔΕΠ μετρά 50/2000 = 0.025% (19 φορές περισσότερο, σύμφωνα πάντα με την πρόθεση του νομοθέτη).
Θα πάρουμε τώρα ως παράδειγμα πρυτανικές εκλογές στις οποίες μετέχουν 2 συνδυασμοί Πρ1 και Πρ2.
Α. Τι γίνεται σύμφωνα με τη σημερινή κατάσταση (νόμος Γιαννάκου):
Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%
Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%
Εκλέγεται βεβαίως ο Πρ2 παρά το γεγονός ότι έχει πάρει λιγότερες ψήφους, επειδή στο παράδειγμα αυτό (που δεν είναι και τόσο απίθανο) η κάθε φοιτητική ψήφος μετρά ως ποσοστό 40/10 = 4% (3076 φορές περισσότερο από την αρχική πρόθεση του νομοθέτη και 160 φορές παραπάνω από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ!!).
Α2. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0 + 10*0.5 = 35%
Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*1 + 10*0.5 = 65%
Δηλαδή παραμένει ακριβώς το ίδιο, εφόσον τα ποσοστά που λαμβάνει ο κάθε συνδυασμός στο κάθε σώμα παραμένουν ίδια και ο αριθμός των ψηφισάντων δεν παίζει κανέναν απολύτως ρόλο, αρκεί να είναι >0.
Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.
Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 50*0.6 + 40*0.45 + 10*0.5 = 53%
Ο Πρ2 παίρνει 50*0.4 + 40*0.55 + 10*0.5 = 47%
Η κάθε φοιτητική ψήφος στο παράδειγμα αυτό μετρά ως ποσοστό 40/10000 = 0.004% (3 φορές περισσότερο από την πρόθεση του νομοθέτη) και περίπου 6 φορές λιγότερο από μια ψήφο μέλους ΔΕΠ (έναντι των 19 που όπως είδαμε παραπάνω ήταν η πρόθεση του νομοθέτη).
Β. Τι θα προκύψει αν εισαχθεί η τροπολογία περί «στάθμισης» που συζητιέται τώρα (θα αναφερθώ πάλι στα ίδια νούμερα)
Α1. Έστω ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10 φοιτητές και παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% (10 ψήφους) ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τα μέλη ΔΕΠ ψήφισαν όλα, άρα για την στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 1 (50*1 =50). Οι φοιτητές ψήφισαν κατά 10/3000, δηλαδή ποσοστό 0.03%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.0003 (40*0.0003= 0.012). Οι διοικητικοί ψήφισαν κατά 80%, άρα για τη στάθμιση πολλαπλασιάζουμε με 0.8 (10*0.8= 8). Επειδή οι στάθμες μας πρέπει να συνεχίζουν να αθροίζουν 100 (ενώ αθροίζουν τώρα 58), τις πολλαπλασιάζουμε με 100/58 = 1.724, δηλ. κάνουμε αναγωγή στο 100 και έχουμε: για τα μέλη ΔΕΠ 50*1.724=86.2, για τους φοιτητές 0.012*1.724=0.021 και για τους διοικητικούς 8*1.724=13.79. Δηλαδή μετρούν περισσότερο σε ποσοστό συνολικά οι ψήφοι των μελών ΔΕΠ και των διοικητικών, επειδή ακριβώς προσήλθαν σε μεγαλύτερη αναλογία να ψηφίσουν. Όμως η κάθε ψήφος φοιτητή μετρά ως ποσοστό πριν την αναγωγή 0.012/10 = 0.0012, ακριβώς όσο ήταν η αρχική πρόθεση του νομοθέτη (η μικρή διαφορά στο 4ο δεκαδικό οφείλεται σε σφάλματα στρογγυλοποίησης). Αντίστοιχα η κάθε ψήφος μέλους ΔΕΠ παραμένει ως ποσοστό 50/2000 =0.025, κατά την αρχική πρόθεση του νόμου. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 86.2*0.6 + 0.021*0+ 13.79*0.5 = 58.61%
Ο Πρ2 παίρνει 86.2*0.4 + 0.021*1+ 13.79*0.5 = 41.39%
Εκλέγεται ο Πρ1.
Α2. Έστω τώρα ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παραμένει αναλογικά ίδια η ψήφος, δηλαδή παίρνει 0% ο Πρ1 και 100% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Τώρα βεβαίως αλλάζουν οι στάθμες: Για τα μέλη ΔΕΠ παραμένει 50, καθώς πάλι ψήφισαν όλοι, για τους φοιτητές ψήφισε το 1/3, άρα 40 *1/3 = 13.33 και για τους διοικητικούς πάλι είναι 8. Για την αναγωγή στο 100 έχουμε αυτή τη φορά πολλαπλασιασμό με 1.4, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0 + 11.3*0.5 = 47.65%
Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*1 + 11.3*0.5 = 52.35%
Παρατηρούμε δηλαδή ότι τώρα που η προσέλευση των φοιτητών ήταν ανεβασμένη και αφού ψήφισαν καθολικά τον Πρ2, είχαν βαρύνουσα συνεισφορά και εκλέχτηκε ο Πρ2.
Α3. Ας δούμε εδώ το γίνεται όμως αν αλλάξουν οι προτιμήσεις των φοιτητών.
Έστω πάλι λοιπόν ότι ψηφίζουν 2000 μέλη ΔΕΠ και παίρνει 60% (1200 ψήφους) ο συνδυασμός Πρ1 και 40% (800) ο Πρ2. Ψηφίζουν 10000 φοιτητές και παίρνει 45% ο Πρ1 και 55% ο Πρ2. Ψηφίζουν επίσης 800 Διοικητικοί και παίρνει 50% ο Πρ1 και το ίδιο ο Πρ2. Οι αναγόμενες στο 100 στάθμες παραμένουν όπως στο Α2, γιατί η προσέλευση παραμένει ίδια, δηλαδή 70, 18.7 και 11.3 για τα μέλη ΔΕΠ, τους φοιτητές και τους διοικητικούς αντίστοιχα. Το αποτέλεσμα είναι:
Ο Πρ1 παίρνει (ως ποσοστό) 70*0.6 + 18.7*0.45 + 11.3*0.5 = 56.07 %
Ο Πρ2 παίρνει 70*0.4 + 18.7*0.55 + 11.3*0.5 = 43.93%
Συμπερασματικά αν γίνει η τροπολογία για τη «στάθμιση» η ψήφος του κάθε φοιτητή θα μετράει πάντα το ίδιο όπως κατά κάποιο τρόπο προέβλεπε ο νόμος από την αρχή, ενώ όπως έχουν τώρα τα πράγματα όσο λιγότερα άτομα ψηφίζουν, τόσο πιο πολλοί βαρύνει η ψήφος τους!
- Γιατί η δουλειά που γίνεται στα φροντιστήρια
Δεν γίνεται στο Λύκειο ?
Απαντήσεις ή σχόλια πάνω στο κεντρικό αυτό ερώτημα και στην ανάλυσή του σε ειδικότερες ερωτήσεις που παρατίθενται παρακάτω, θα με διευκόλυναν να αποσαφηνίσω το πεδίο για ένα εκτενέστερο σχετικό κείμενο που προσπαθώ να γράψω.
Τα συμφραζόμενα του ερωτήματος διατυπώνονται με την εξής υπόθεση εργασίας: «Αν οι πανελλήνιες εξετάσεις είναι ο πρέπων τρόπος για την διαπίστωση της ικανότητας των υποψηφίων να εγγραφούν και να παρακολουθήσουν πανεπιστημιακές σπουδές, τότε το Λύκειο οφείλει να προετοιμάζει τους αποφοίτους του και για τον σκοπό αυτό. Αν συνέβαινε αυτό, τότε σε τι θα χρησίμευαν τα φροντιστήρια;»
* Δεν μπορεί γίνει εκεί ?
* Δεν πρέπει να γίνει εκεί ?
* Κάποια κατεστημένα συμφέροντα δεν αφήνουν να γίνει εκεί ?
Κάτι άλλο συμβαίνει ?
Η ΑΝΕΡΓΙΑ ΤΩΝ ΠΤΥΧΙΟΥΧΩΝ 19 Jan 2010 9:27 AM (15 years ago)
Τα δεδομένα μας δίνουν την ευκαιρία να σκεφτούμε λίγο βαθύτερα το ζήτημα αυτό και να διερευνήσουμε όλο το φάσμα των απόψεων που μπορεί να φωτίσουν αφενός τους σκοπούς της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης και αφετέρου την ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΗ σχέση των σπουδών με την δυναμική της αγοράς επιστημονικής εργασίας.
Στο 9,8% ανήλθε το ποσοστό ανεργίας τον Οκτώβριο, από 7,4% που ήταν ένα χρόνο νωρίτερα και 9,1% που ήταν το Σεπτέμβριο του 2009, όπως ανακοινώθηκε σήμερα από την ΕΣΥΕ. ΄Οπως αναφέρουν Τα Νέα (18.01.2010), οι άνεργοι αυξήθηκαν κατά 123.935 άτομα σε σχέση με το Οκτώβριο του 2008 (αύξηση 33,8%) και κατά 34.336 άτομα σε σχέση με το Σεπτέμβριο του 2009 (αύξηση 7,5%). Εκεί που κάνει θραύση είναι στους νέους 15-24 ετών όπου έφτασετο 27,5% και στα άτομα 25-34 ετών (12,6%).
Όλα αυτά επισήμως. Γιατί ανεπισήμωςτα πράγματα είναι χειρότερα και αναμένεται να γίνουν ακόμη πιο χειρότερα καθώς επίσης το 29,2% των νέων μεταξύ 15-24 ετών στην Ελλάδα εργάζεται σε θέση επισφαλούς εργασίας ή με συμβόλαιο προσωρινής απασχόλησης. Δεν έχει κανείς παρά να δει τι γίνεται με τους πτυχιούχους ακόμη και με αυτούς που θεωρούνται «ισχυρές ομάδες». Η Ευρωπαϊκή Στατιστική Υπηρεσία, η γνωστή Εurostat, επισημαίνει ότι η Ελλάδα είναι η μόνη χώρα ανάμεσα στις 27 της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου τα ποσοστά ανεργίας δεν μειώνονται ανάλογα με την απόκτηση περισσότερων τυπικών προσόντων και, συνολικά, δεν διαφοροποιούνται σημαντικά.
Έτσι δεν πρέπει να προκαλεί ερωτηματικά το παράδοξο που θέλει τον Έλληνα μεταξύ 25-34 ετών να αργεί να εγκαταλείψει την οικογενειακή στέγη, καθώς τα αγόρια φεύγουν κατά μέσο όρο στην ηλικία των 30 ετών, ενώ τα κορίτσια στην ηλικία των 27,9 ετών.
Το τεράστιο πρόβλημα της «κρυφής» και καταγεγραμμένης ανεργίας είναι γνωστό καθώς το βιώνουν δεκάδες χιλιάδες νέοι και οι οικογένειές τους. Πάνω από 100.000 πτυχιούχοι βρίσκονται στις λίστες της ανεργίας και ανάμεσά τους τα επαγγέλματα του «λευκού κολάρου» 20.000 γιατροί, φαρμακοποιοί, οδοντίατροι και δικηγόροι και 2.200 κάτοχοι master και διδάκτορες. Μαζί τους και δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικοί, μηχανικοί, δημοσιογράφοι. Η Ελλάδα κατέχει σήμερα πανευρωπαϊκό ρεκόρ στην ανεργία των πτυχιούχων και παράλληλα κατατάσσεται στη δεύτερη θέση στην ετεροαπασχόληση.
Πάνω από 4.000 νέοι /εςολοκληρώνουν τις σπουδές τους κάθε μήνα στα ΑΕΙ - ΤΕΙ και με το πτυχίο στο χέρι αναζητούν εργασία. «Μάθε, παιδί μου, γράμματα για να βρεις έπειτα εύκολα δουλειά» έλεγαν πριν από μερικές δεκαετίες οι γονείς στα παιδιά τους. Και αυτό γιατί το πτυχίο πανεπιστημίου θεωρούνταν το καλύτερο διαβατήριο για την αγορά εργασίας. Σήμερα οι δυσκολίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας και τα εμπόδια στη διαδικασία οικονομικής ένταξης αποτυπώνονται με ιδιαίτερη ένταση και στην περίπτωση των νέων πτυχιούχων, οι οποίοι αποτελούν, ήδη, πάνω από το 20% του συνόλου των καταγεγραμμένων ανέργων στη χώρα μας.
Περίπου 45.000 νέοι σπουδάζουν σήμερα Φιλολογία, Φιλοσοφία, Παιδαγωγικά, Ψυχολογία, Κοινωνιολογία και Ιστορία. Άλλοι περίπου 30.000 σπουδάζουν Θεολογία, Φυσική Αγωγή και Νηπιαγωγοί. Κι όμως. Έρευνες των γραφείων διασύνδεσης των πανεπιστημίων αποκαλύπτουν ότι μόνο ο ένας στους έξι από τους νέους πτυχιούχους των Τμημάτων Φιλολογίας και Ιστορίας απασχολείται σε σχετική με το αντικείμενο του πτυχίου του εργασία, ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό των αποφοίτων αυτού του κλάδου είναι άνεργοι ή υποαπασχολούμενοι μέχρι και τρία χρόνια! Σύμφωνα με τις ίδιες έρευνες ένας στους πέντε πτυχιούχους κοινωνιολόγους είναι άνεργος, ενώ από όσους εργάζονται το 70% δήλωσε ότι το επάγγελμά τους έχει από καμία έως ελάχιστη σχέση με τις σπουδές τους.
Σε πρόσφατη έρευνα σε αδιόριστους εκπαιδευτικούς (καθηγητές) σχετικά με την αξιοποίηση του πτυχίου τους και τη σχέση της εργασίας που κάνουν με την εκπαίδευση που πήραν τα αποτελέσματα ήταν αποκαλυπτικά. Ο ένας στους τέσσερις ήταν άνεργος πάνω από 18 μήνες, οι μισοί απασχολούνταν σε εργασίες εντελώς άσχετες με την επιστήμη τους (υπάλληλοι και ταμίες Σούπερ Μάρκετ, αποθηκάριοι, υπάλληλοι καταστημάτων ένδυσης και υπόδησης, οδηγοί taxi, γκαρσόνια και λοιπά τουριστικής φύσεως επαγγέλματα, κλπ) και ο ένας στους τέσσερις υποαπασχολούνταν (part time) σε δουλειές 'σχετικές' (φροντιστήρια, ιδιαίτερα μαθήματα).
Το 30% των νέων αποφοίτων των Φυσικών και Mαθηματικών τμημάτων μένουν άνεργοι ή υποαπασχολούμενοι για περισσότερο από δυο χρόνια, ενώ ένα τμήμα της τάξης του 15% συνεχίζει μεταπτυχιακές σπουδές πιθανόν για να αποφύγει τον εφιάλτη της ανεργίας. Περίπου 5-6.000 εκτιμούνται οι άνεργοι πτυχιούχοι Θεολογίας ενώ άλλοι τόσοι υποαπασχολούνται ή ετεροαπασχολούνται. Πάνω από 12.000 υπολογίζονται οι άνεργοι ή υποαπασχολούμενοι και ετεροαπασχολούμενοι πτυχιούχοι γυμναστές.
Μια ματιά στα αποτελέσματα της έρευνας για την απασχόληση των πτυχιούχων του Παντείου Πανεπιστημίου, που διεξήχθη από το Γραφείο Διασύνδεσης του Ιδρύματος, αποκαλύπτει ότι ένας στους πέντε πτυχιούχους κοινωνιολόγους είναι άνεργος, ενώ από όσους εργάζονται το 70% δήλωσε ότι το επάγγελμά τους έχει από καμία έως ελάχιστη σχέση με τις σπουδές τους.
Τα προβλήματα ανεργίας ήδη αποτυπώνονται και σε κλάδους που η αγορά εργασίας στο παρελθόν και η «κοινή γνώμη» ακόμη και σήμερα έχουν «στεφανώσει» με κύρος και γόητρο. Το 2009 αναμένεται ότι περίπου 20.000 γιατροί, οδοντίατροι φαρμακοποιοί, πτυχιούχοι των ΤΕΙ Επιστημών Υγείας και δικηγόροι θα έχουν σοβαρά προβλήματα επαγγελματικής αποκατάστασης..
Εκατοντάδες γιατροί εργάζονται με Δελτίο Παροχής Υπηρεσιών και 600 ευρώ τον μήνα σε ιδιωτικές εταιρείες παροχής ιατρικών υπηρεσιών, ιατρικές και ψυχιατρικές ιδιωτικές κλινικές, ακόμα και σε κέντρα αισθητικής», δηλώνει ο Δημ. Βαρνάβας, μέλος Δ.Σ. της Ομοσπονδίας Ενώσεων Νοσοκομειακών Γιατρών. Το 2008 βρέθηκαν στον κατάλογο ανεργίας του ΟΑΕΔ περίπου πάνω από 9.000 ιατροί, Φαρμακοποιοί, Οδοντίατροι και πτυχιούχοι των ΤΕΙ Επιστημών Υγείας.
Σύμφωνα με τα στοιχεία του Δικηγορικού Συλλόγου Αθηνών (ΔΣΑ) από τους περίπου 21.000 μάχιμους, μία παράσταση στα δικαστήρια πραγματοποίησαν τον προηγούμενο χρόνο 10.350 δικηγόροι. Από είκοσι έως τριάντα παραστάσεις πραγματοποίησαν 6.000 δικηγόροι, ενώ περίπου 11.000 δικηγόροι δεν έχουν καμία παράσταση. Ενδεικτικό είναι ότι στις εξετάσεις για 34 θέσεις δικηγόρων στο ΙΚΑ συμμετείχαν περίπου 1.300 υποψήφιοι, από τους οποίους περισσότεροι από 100 διέθεταν μεταπτυχιακό ή άλλο πανεπιστημιακό τίτλο.
Σε μια άλλη κατηγορία, αυτή των δημοσιογράφων, υπολογίζεται ότι το 1/4 των πτυχιούχων είναι άνεργοι ενώ από αυτούς που έχουν επαγγελματική απασχόληση ο ένας στους δυο πτυχιούχους έχει μικρή έως μηδενική συνάφεια μεταξύ σπουδών και θέσης εργασίας.
Σύμφωνα με τη ΓΣΕΕ, περισσότεροι από 120.000 εργαζόμενοι αμείβονται το 2009 με το γνωστό «μπλοκάκι» που σημαίνει ότι δεν απολαμβάνουν τα θεσμοθετημένα, στοιχειώδη, εργασιακά δικαιώματα, όπως είναι το ωράριο, οι άδειες, τα επιδόματα, τα δώρα, η αποζημίωση σε περιπτώσεις απολύσεων. Πρόκειται για τη «γενιά του Δελτίου Παροχής Υπηρεσιών». Στην κατηγορία αυτή πρωταθλητές έχουν αναδειχθεί οι μηχανικοί οι οποίοι υπολογίζονται σε 30.000, δηλαδή, περίπου στο 30% του συνόλου των μηχανικών. Κοντά τους σιγά σιγά αναπτύσσεται και ένας νέος κλάδος, αυτός των πτυχιούχων Πληροφορικής.
ΜΠΟΡΕΊ Η ΑΣΤΥΝΟΜΕΥΣΗ ΝΑ ΛΥΣΕΙ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΒΙΑΣ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑ??
Παίρνω αφορμή από τις σκέψεις και παρατηρήσεις συναδέλφου, στα πλαίσια άλλου δικτύου, σχετικά με την «αστυνόμευση» ως πιθανή λύση του προβλήματος βίας που αντιμετωπίζουν πλέον συστηματικά τα πανεπιστήμιά μας, για να μοιραστώ μαζί σας μερικές δικές μου σκέψεις πάνω στις οποίας προσπαθώ να δουλέψω λίγο πιο συστηματικά αυτό τον καιρό. Θα με ενδιαφέρανε πολύ τα όποια δικά σας σχόλια.- Είμαι σχεδόν βέβαιος, ότι το πρόβλημα της βίας δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί με οποιαδήποτε ‘αστυνομική’ μέθοδο, όσο έξυπνη και αν είναι. Η βία με ποικίλες μορφές και εκφάνσεις είναι διάχυτη στη πανεπιστημιακή ζωή μας, αφενός, και αφετέρου καμιά από τις συνιστώσες ομάδες της πανεπιστημιακής κοινότητας δεν είναι διατεθειμένη να θυσιάσει σχεδόν το παραμικρό από το υλικό και ψυχολογικό κεφάλαιό της για την υπεράσπιση του ακαδημαϊκού χώρου από την εισαγόμενη βία.
- Η ‘εισαγόμενη’ βία δεν μπορεί να παρεμποδιστεί με «ελέγχους εισόδου» (έλεγχο ταυτοτήτων λ.χ.) επειδή η πλειονότητα της ακαδημαϊκής κοινότητάς μας δεν αισθάνεται ότι υπάρχουν «σύνορα» προς υπεράσπιση. Τόσο ο πραγματικός όσο και ο συμβολικός χώρος του πανεπιστημίου είναι πλέον ένα είδος ‘no man’s land’ για την πλειονότητα των μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας. Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει πανεπιστημιακή κοινότητα. Η κατάσταση μοιάζει σαν να καλείς ένα πληθυσμό να προασπίσει τα σύνορα της ‘πατρίδας’ του όταν η πλειονότητά του δεν τον αισθάνεται ως πατρίδα. Σε τέτοιες περιπτώσεις η χώρος μετατρέπεται σε χώρο καταφυγής των όποιων ομάδων προτιμούν την ανομία και δεν βρίσκουν αλλού εύκολο καταφύγιο. Όταν αναφέρομαι στην ‘ανομία’ δεν εννοώ μόνο την εμφανή βία απλώς, αλλά κάτι πολύ ευρύτερο και βαθύτερο. Για παράδειγμα θυμίζω τον νεποτισμό που βασανίζει το κύριο ακαδημαϊκό σώμα μας και που ακόμη και όταν πάρει ακραίες διαστάσεις (π.χ. περίπτωση οικογένειας Χριστινάκη στην Κοινωνική – τρομάρα τους- θεολογία) δεν συναντά την ιδανικά αναμενόμενη αντίδραση. Με την λογική αυτή, οι μεν ‘μπαχαλάκηδες’ βρίσκουν το καταφύγιό τους στο άσυλο των ακαδημαϊκών χώρων, οι δεν νεποτιστές (και άλλοι πρωταθλητές των πελατειακών, διαπλεκομένων κ.ο.κ. άνομων συναλλαγών) βρίσκουν το δικό τους άσυλο στην … ακαδημαϊκή αυτονομία.
- Αν η ανάλυσή μου είναι σωστή, τότε η οποιαδήποτε αστυνομικής φύσεως αντιμετώπιση της βίας –στο περιορισμένο πεδίο όπου γίνεται η σχετική συζήτηση) πράγματι θα καταλήξει σε φιάσκο. Οι ακαδημαϊκοί αστυνόμοι θκα αχρηστευθούν πολύ γρήγορα, επειδή στην κρίσιμη στιγμή της εκτέλεσης των καθηκόντων τους κανείς δεν θα τους στηρίξει, στη συνέχεια θα γίνουν με τη σειρά τους γρανάζι στο συνολικό σύστημα ανομίας ( θα κάθονται άπραγοι και θα παίζουν τάβλι σε κάποιο θυρωρείο) και σε τελική φάση θα ενωθούν με τις δυνάμεις της βίας, κάνοντας με τη σειρά τους κατάληψη για λόγους … μισθολογίου!
- Είναι, λοιπόν, φανερό ότι για να χρησιμοποιηθούν τα όποια κοινά και προφανή μέσα ‘αστυνόμευσης’ πρέπει να προηγηθεί μια διαδικασία επανακατασκευής της αναγκαίας ακαδημαϊκής κοινότητας, δηλαδή η κατασκευή της φαντασιακής ακαδημαϊκής κοινότητας που αντιστοιχεί στο … εθνικό κράτος προκειμένου αυτό να αποκτήσει σύνορα και φρουρούς συνόρων!! Αυτό απαντά και στην απορία της άλλης συναδέλφου που διερωτάται γιατί άραγε τέτοια μέτρα ελέγχου των πυλών ευδοκιμούν σε άλλες χώρες. Προφανώς επειδή έχουν άλλες ακαδημαϊκές κουλτούρες.
Μπορώ εύκολα να καταλάβω ότι μια τέτοια θέση σαν αυτή που τηλεγραφικά καταγράφεται στο σημείωμα αυτό μοιάζει εξαιρετικά αφηρημένη. Όμως, όλες οι υποθέσεις εργασίας για πολύπλοκα ζητήματα όπως είναι αυτό που αφορά την ποιότητα του ακαδημαϊκού πολιτισμού μας και των λειτουργικών σχέσεών του με την έννομη λειτουργία των πανεπιστημίων μας, είναι κατ’ ανάγκη γενικές και αφηρημένες. Δεν αξίζει, όμως, να την συζητήσουμε και – κυρίως- να την αναλύσουμε ακόμη και για την αποδείξουμε εσφαλμένη??
Τι άλλο μας μένει ως ακαδημαϊκοί; Να παίζουμε, άραγε, τους πολιτικούς διαχειριστές; Μήπως αυτή η μανία μας δεν είναι στοιχείο του ίδιου ζητήματος;
"Ομότιμος" ως ομολογιούχος !!! 24 Sep 2009 10:55 AM (15 years ago)
ΟΙ ΟΜΟΤΙΜΟΙ ΚΑΙ ΤΟ ΧΡΗΜΑΤΙΣΤΗΡΙΟ ΤΩΝ ΚΟΛΛΕΓΙΩΝ
Το είδαμε κι αυτό: Τα εμπορεία πανεπιστημιακών ελπίδων που ονομάζονται «κολλέγια» επιστρατεύουν ομότιμους καθηγητές που δανείζουν το σώμα και τους τίτλους τους για να προσδώσουν ακαδημαϊκό κύρος. Αν δούμε λίγο ειρωνικά το θέμα, φαίνεται σάμπως τα «κολλέγια» να διαφημίζουν έτσι με πολύ έμμεσο τρόπο τα … δημόσια πανεπιστήμια. Γιατί, για ποιο λόγο ένας φοιτητής, ή ένας «φοιτητής» να προστρέξει στα κολλέγια για να βρεί πανεπιστημιακούς καθηγητές και να μη πάει κατ’ ευθείαν στη πηγή: Τα δημόσια πανεπιστήμια. Αυτή είναι η χιουμοριστική πλευρά που αποκαλύπτει τη θολούρα μέσα στην οποία δημιουργείται η λαϊκή αγορά πανεπιστημιακών πτυχίων προς πλουτισμό των επιχειρηματιών της.
Η ουσία όμως βρίσκεται άλλού: Η εμφάνιση των ομότιμων ως κραχτών στα κολλέγια θέτει το προφανές ερώτημα, τι έννοια έχει η αναγόρευσή τους στον τιμητικό αυτό τίτλο. Μήπως είναι συμπλήρωμα – εκλεκτικό- της σύνταξής τους; Δηλαδή μήπως με τον τίτλο του ομότιμου τους δίδεται ένας τίτλος αξιόγραφου, κάτι λ.χ. σαν ομόλογο, από το οποίο μπορεί να δρέπουν ράντες εισοδημάτων στο μέλλον; Το λέω μετά γνώσεως, γιατί με πλησίασαν και μένα κάποιοι καταφερτζήδες για να μου προτείνουν να δώσω το όνομά τους στο ευαγές ίδρυμά του και να εισπράττω μια αρκετά ενδιαφέρουσα μηνιαία αποζημίωση με την διαβεβαίωση ότι δεν χρειάζεται να κάνω και τίποτα. Απλώς ο τίτλος τους ενδιέφερε. Ομολογώ ότι με έπιασε ανατριχίλα γιατί – με το αρωστημένο υποσυνείδητό που φαίνεται ότι έχω – ο νους μου γύρισε πίσω στα τέλη της δεκαετίας του ’60 όταν ο αλήστου μνήμης Γεώργιος Παπαδόπουλος έβριζε την μεγάλη σύναξη των ακαδημαϊκών μας μέσα στη Βουλή των Ελλήνων όπου τους είχε μαζέψει και κανείς μα κανείς τους δεν πήρε το καπέλο του να φύγει. Βλέπεις και τότε η πρόσοδος του τίτλου μετρούσε περισσότερο από την κοινωνική τιμή που εύκολα την θυμόμαστε όταν θέλουμε να προβάλουμε το γεγονός ότι δεν είμαστε … δημόσιοι υπάλληλοι αλλά είμαστε «λειτουργοί» της κοινωνίας.
Τελικά, παρ’ ότι είμαι κατά τον μέτρων …. καταστολής σε θέματα ήθους, κλίνω προς την άποψη ότι η ακαδημαϊκή μας κοινότητα, αυτή τη φορά, πρέπει να πάρει μέτρα για να υπερασπίσει την τιμή και την υπόληψή της.
Καλή και Χρονιά και ... ένα ανέκδοτο! 19 Sep 2009 11:04 AM (15 years ago)
Καλή (ακαδημαϊκή) χρονιά λοιπόν. Ξεκινήσαμε πάλι με τα καθημερινά που ελάχιστο χρόνο αφήνουν για να σκεφτούμε τα σημαντικά. Αυτό, βέβαια, αν κάνουμε καλά τη δουλειά μας. Γιατί, υπάρχει και το αντίστροφο: Να συνεχίσουμε με τα … σημαντικά και να μείνουμε πίσω στα καθημερινά. Θυμάτε κανείς το γνωστό ανέκδοτο; Δυο μεσήλικες σύζυγοι συζητούν για τις σχέση τους με τις συζύγους τους. Ο ένας, ακραιφνής ανδροκράτης λέει:
- Στο σπίτι τα έχω ρυθμίσει όλα με ρεαλισμό. Η γυναίκα μου ασχολείται με το νοικοκυριό και εγώ φροντίζω να έχει αυτά που χρειάζεται για να τα φέρει βόλτα. Έτσι εξασφαλίζουμε μια άριστη συνεργασία.
Ο δεύτερος, πιο προβληματισμένος, ρωτάει εμβρόντητος.
- Καλά, μόνο με τα του οίκου σας ασχολείστε; Τα μεγάλα προβλήματα της πατρίδας και της ανθρωπότητας δεν σας απασχολούν;
Ο πρώτος, γνήσιος ρεαλιστής, απαντά:
- Αυτά δεν έχουν σχέση με τα του οίκου μας. Τα κουβεντιάζω στο καφενείο με φίλους.
Και ο δεύτερος με ύφος επιτιμητικό:
- Αν είναι δυνατόν, φίλε μου! Εμείς τα έχουμε βρει μέσα στο σπίτι χωρίς να ξεχνούμε και τον ρόλο μας στην κοινωνία. Έτσι, η γυναίκα μου ασχολείται με την διοίκηση του οίκου. Δουλεύει κιόλας γιατί εγώ ξέρεις δεν έχω και πολύ κέφι για τα τετρημένα. Κι έτσι μένουν σε μένα όλα τα μεγάλα ζητήματα.
- Δηλαδή, σαν τι;
Ρωτάει ο πρώτος απορημένος.
- Ε, δεν καταλαβαίνεις; Ο αφοπλισμός, η διεθνής κρίση, τα ζητήματα της Μέσης Ανατολής και βάλε… Όλο προβλήματα είναι ο πλανήτης μας.
Θα μου πείτε, τώρα: Και τι σχέση έχει το ανέκδοτο με την καινούργια χρονιά;
Μα, μια σκέψη κάνω: Μήπως πολλοί από εμάς μοιάζουμε με τον δεύτερο τύπο του ανεκδότου; Μήπως συζητούμε περισσότερο από ότι χρειάζεται τα «μεγάλα ζητήματα» των πανεπιστημίων μας, γράφε τα της διοίκησης και οργάνωσης τους, και ξεχνάμε ότι η πρώτη μας δουλειά είναι ….. να κάνουμε σωστά τη δουλειά μας.
Και φτάνω στη εναγώνια απορία μου που με βασανίζει μήνες τώρα και γίνεται τώρα πιο βασανιστική καθώς ξεκινάει ένας ακόμη ακαδημαϊκός χρόνος:
ΠΩΣ ΞΕΡΟΥΜΕ ΑΝ ΚΑΝΟΥΜΕ (κατά μέσο όρο) ΚΑΛΑ ΤΗ ΔΟΥΛΕΙΆ ΜΑΣ? ΣΑΜΠΩΣ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΑΞΙΟΠΙΣΤΑ ΣΤΟΙΧΕΊΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΟΙΌΤΗΤΑ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΎ ΜΑΣ ΕΡΓΟΥ ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΉΜΙΟ ?
Θα με υποχρέωνε όποιος θα μπορούσε και θα έκανε τον κόπο να με καθοδηγήσει για το που μπορώ να βρω τέτοια αξιόπιστα δεδομένα. Μετά, θα δούμε τη συνέχεια !!!!
24 Απαντήσεις σε 24 ερωτήματα για την πανεπιστημιακή κρίση 18 Aug 2009 11:09 AM (15 years ago)
Σπεύδω να επισημάνω, ότι η δομή του ερωτηματολογίου, με λίγες συμπληρώσεις, κανονικά θα αποτελούσε τον πίνακα περιεχομένων μιας Λευκής Βίβλου. Αυτή λείπει και χρειάζεται για να κάνουμε σοβαρή δουλειά. Επί τέλους ας αποκτήσει και η χώρα μας την Λευκή (μπλε, κίτρινη ή ρόζ, αδιάφορα) Βίβλο για την Εκπαίδευση. Χρειάζεται για να οργανωθεί μια σοβαρή και τεκμηριωμένη συζήτηση. Όλα τα άλλα που κάνουμε είναι χρήσιμα, συμπαθητικά άλλα μη επαρκή. Γιατί? Μήπως στην πραγματικότητα φοβούμαστε την προοπτική που μια αυστηρή και τεκμηριωμένη λογική ανάλυση θα μας δείξει?
Συνολική αρχιτεκτονική του συστήματος
1. Υπάρχει λόγος μεταβολής του συστήματος ως προς την ίδρυση νέων Πανεπιστημίων -ΤΕΙ, νέων Σχολών, νέων Τμημάτων, νέων Εργαστηρίων, κ.λπ.;
Ι. Το σύστημα ιδρύσεως/αναμόρφωσης οποιασδήποτε δομής στα πλαίσια της Ανώτατης Εκπαίδευσης πρέπει να μεταρρυθμιστεί. Εν τούτοις πρέπει εξ αρχής να γίνει διάκριση του επιπέδου δομής (διοικητικής/λειτουργικής) στο οποίο αναφερόμαστε: Άλλα είναι τα ερωτήματα που πρέπει να απαντηθούν για την ίδρυση ενός νέου Πανεπιστημίου ή ΤΕΙ και άλλα εκείνα που αφορούν στην δημιουργία ενός νέου Τμήματος, νέου εργαστηρίου κλπ. Πρέπει να γίνει σαφής διάκριση ανάμεσα στα επίπεδα αναφοράς: (α) Το Πανεπιστήμιο ή το ΤΕΙ αποτελεί ολοκληρωμένη μονάδα (δομή) που την ευθύνη για ίδρυσή του έχει κατά κύριο λόγο ο πολιτικός φορέας που θα επωμιστεί την ευθύνη της εξ αρχής χρηματοδότησής του (περίπτωση κρατικού πανεπιστημίου), ή /και της κατοχύρωσης των ποιοτικών σταθεροτύπων (standards) του (περίπτωση τόσο του κρατικού όσο και του μη-κρατικού πανεπιστημίου) δηλαδή η Κυβέρνηση, δια μέσου του αρμόδιου διοικητικού εκπροσώπου της (Υπουργείο ή Ειδική-ανεξάρτητη Αρχή, όπως ειδικότερα αναφέρεται παρακάτω). (β) Σε ότι αφορά τις εσωτερικές δομές του οιουδήποτε πανεπιστημίου την κύρια ευθύνη πρέπει να έχει το ίδιο το ίδρυμα στα πλαίσια της αυτόνομης / ανεξάρτητης ενάσκησης της λειτουργίας του (βλ. παρακάτω)
ΙΙ. Η ίδρυση οποιασδήποτε κεντρικής δομής (πανεπιστήμιο-ΤΕΙ), καθώς και η χωροθέτησή της πρέπει να γίνεται με αξιολόγηση ολοκληρωμένης μελέτης σκοπιμότητας. Τα κριτήρια που πρέπει να πληροί ένα τέτοιο «έργο» πρέπει να είναι εκ των προτέρων διατυπωμένα για να εκφράζουν λειτουργικά τους σκοπούς, στόχους και περιορισμούς της αντίστοιχης πολιτικής (policy). Ως εκ τούτου χρειάζεται να προηγηθεί η ολοκληρωμένη διατύπωση μια τέτοιας πολιτικής. Μια τέτοια πολιτικής μπορεί εν μέρει να «εθνική», δηλαδή να αντικατοπτρίζει την ευρύτατη δυνατή διακομματική (πολιτική συναίνεση), αλλά οπωσδήποτε ένα μέρος της αναπόφευκτα θα εκφράζει τις ξεχωριστές προτεραιότητες που ο ιδεολογικός και πολιτικός προσανατολισμός κάθε κόμματος περιλαμβάνει στην πολιτική ταυτότητά του. Για την διασαφήνιση αυτού του θεμελιώδους πλαισίου πολιτικής χρήσιμη θα ήταν εκπόνηση μιας Λευκής Βίβλου από ομάδα εμπειρογνωμόνων, με εντολή της Βουλής.
ΙΙΙ. Η ίδρυση και οποιαδήποτε μεταβολή εσωτερικών δομών(Τμημάτων, εργαστηρίων, μεταπτυχιακών προγραμμάτων κλπ.) πρέπει να ανήκει στην ευθύνη του κάθε εν ενεργεία ιδρύματος (προφανώς εξαιρούνται τα νεοϊδρυόμενα πανεπιστήμια/ΤΕΙ, για τα οποία η μελέτη σκοπιμότητας οφείλει να αναφέρεται και στην εσωτερική δομή τους). Η ακαδημαϊκή και λειτουργική οργάνωση κάθε ιδρύματος αποτελεί θεμελιώδες πεδίο ενάσκησης του προνομίου της αυτονομίας/ανεξαρτησίας του. Για τα κρατικά πανεπιστήμια είναι προφανές ότι η σύμπραξη της Πολιτείας είναι αναπόφευκτη, στο μέτρο που οποιαδήποτε μεταβολή δομής συνεπάγεται αντίστοιχη μεταβολή του «Στρατηγικού Σχεδίου Λειτουργίας και Αναπτύξεως» (βλ. παρακάτω) που χρηματοδοτείται εν μέρει ή εν όλω από δημόσιου πόρους.
2. Ποιοι φορείς και ποιοι μηχανισμοί πρέπει να αποφασίζουν; Να συμβουλεύουν / γνωμοδοτούν;
Ι. Τον αποφασιστικό λόγο για την ίδρυση/χωροθέτηση πρέπει να έχει ο διοικητικός φορέας (που εκφράζει και την πολιτική βούληση της πολιτικής ηγεσίας του) που έχει την ευθύνη για την ανάληψη της σχετικής δαπάνης καθώς και για την τήρηση των σταθεροτύπων που υλοποιούν την αντίστοιχη εκπαιδευτική πολιτική. Εν προκειμένω το Υπουργείο Παιδείας.
ΙΙ. Τον αποφασιστικό λόγο για οποιαδήποτε εσωτερική μεταβολή δομής έχει το ίδρυμα που έχει και την ευθύνη για τον σχεδιασμό και εφαρμογή του Στρατηγικού Σχεδίου του.
ΙΙ. Για την ίδρυση/χωροθέτηση γνωμοδοτεί η Ανεξάρτητη Αρχή Παιδείας, με αναλυτική γνωμοδότηση και αξιολόγηση της αντίστοιχης Μελέτης Σκοπιμότητας. Η γνωμοδότηση δεν δεσμεύει μεν την Διοίκηση, της επιβάλλει όμως την υποχρέωση αναλυτικής αιτιολόγησης της τυχόν διαφοροποιημένης αποφάσεώς της. Αυτό σημαίνει ότι δεν αίρεται το πολιτικό περιεχόμενο των αποφάσεων που εν τέλει εκφράζουν τις πολιτικής προτεραιότητες της εκάστοτε κυβέρνηση, αλλά ταυτόχρονα διασφαλίζεται η μέγιστη δυνατή διαφάνεια σε ότι αφορά το σκεπτικό της απόφασης, ώστε εν τέλει να τίθεται υπό ουσιαστική πολιτική κρίση (με ανάλογη συζήτηση στη Βουλή και τελικά με την κυρωτική απόφαση του εκλογικού σώματος στα πλαίσια της λειτουργίας της κοινοβουλευτική δημοκρατίας μας).
ΙΙ. Για οποιαδήποτε εσωτερική μεταβολή δομής την αποκλειστική ευθύνη έχει η διοίκηση του αρμόδιου κάθε φορά ιδρύματος που εντούτοις αποφασίζει ύστερα από σχετικές αναλυτικές γνωμοδοτήσεις της Ανεξάρτητης Αρχής Παιδείας και της Αρχής Διασφάλισης Ποιότητας που κρίνουν κατά πόσο η πρόταση του ιδρύματος είναι σύμφωνη με την Στρατηγική Σύμβαση Λειτουργίας (βλ. παρακάτω) που το ίδρυμα έχει υπογράψει με το Υπουργείο Παιδείας. Σε περίπτωση αρνητικής γνωμοδότησης, το ίδρυμα καλείται να επαναδιαπραγματευθεί την Σύμβαση με το Υπουργείο για την αναγκαία αναπροσαρμογή της.
ΙΙΙ. Σε όλες τις παραπάνω διαδικασίες, κάθε εμπλεκόμενος φορέας συμβουλεύεται κατά βούληση και με δική του ευθύνη οποιουσδήποτε φορείς, οργανισμούς, οργανώσεις ή άτομα κρίνει ότι μπορεί να υποστηρίξουν τα επιχειρήματα που αναπτύσσει είτε στη Μελέτη Σκοπιμότητας είτε στις γνωμοδοτήσεις του. Καλό είναι να αποφευχθεί οποιαδήποτε εκ των προτέρων αναφορά σε συμβουλευτική αρμοδιότητα τρίτων, για να αποφευχθεί η δημιουργία δικτύων και μηχανισμών συντεχνιακής επιβολής.
3. Ποια είναι τα κριτήρια για τη ίδρυση νέων Μονάδων και πως θα διασφαλίζεται ότι δεν θα κυριαρχούν τα πελατειακά αφενός και τα συντεχνιακά αφετέρου. Πως μπορεί να συνυπολογίζονται οι ανάγκες της κοινωνίας, τόσο ως προς τη ζήτηση για φοίτηση όσο και ως προς τη ζήτηση αποφοίτων;
Ι. Οι θεμιτοί λόγοι για την ίδρυση νέων μονάδων μπορεί να είναι ένας από τους εξής ή κάποιοι συνδυασμοί τους:
1. Υπερβάλλουσα ζήτηση θέσεων. Η διάγνωση της υπερβάλλουσας ζήτησης προϋποθέτει ότι έχουν διασαφηνιστεί τα όρια της «φέρουσας ικανότητας» κάθε μονάδας (στα διάφορα επίπεδα). Χωρίς ξεκάθαρη αντίληψη για την φέρουσα ικανότητα, όρια ικανοποίησης της όποιας ζήτησης δεν υπάρχουν. Για παράδειγμα πρέπει να ξεκαθαρίσουμε αν θέλουμε μεγάλα, μεσαία ή μικρά πανεπιστήμια, Τμήματα κ.ο.κ. Τότε αυτομάτως ορίζεται και η φέρουσα ικανότητά τους. Η πρόκριση της κλίμακας των μονάδων δεν αυθαίρετη. Μπορεί κάλιστα να αντικατοπτρίζει μια συγκεκριμένη παιδαγωγική αντίληψη, μια ανθρωπολογική ή μικρο-κοινωνιολογική επιλογή κ.ο.κ. Για παράδειγμα, όσο μεγαλώνει η πληθυσμιακή κλίμακα ενός ιδρύματος τόσο αποπροσωποποιούνται πολλές ανθρώπινες ή θεσμικές σχέσεις στο εσωτερικό του, όπως και εντείνονται οι πιέσεις μαζοποίησης της ακαδημαϊκής κουλτούρας και των συλλογικών δυναμικών. Στο επίπεδο του Τμήματος, πάλι, η κλίμακα σχετίζεται με το παιδαγωγικό υπόδειγμα που το Τμήμα εφαρμόζει (διδασκαλία από καθέδρας, σεμιναριακή διδασκαλία, αλληλαναδραστική διδασκαλία κ.ο.κ.). Ένα Κίνημα όπως το ΠΑΣΟΚ οφείλει να έχει ξεκάθαρες θέσεις πάνω στα ζητήματα αυτά.
2. Χωροταξικοί σχεδιασμοί : Όσο κι αν έχουν δαιμονοποιηθεί οι χωροταξικές θεωρήσεις της ίδρυσης πανεπιστημίων, στην πραγματικότητα το που θα χωροθετηθεί ένα νέα πανεπιστήμιο αποτελεί εργαλείο κοινωνικής πολιτικής. Η φιλοσοφία του ‘αστικού’ πανεπιστημίου, λ.χ. ισοδυναμεί με παραδοχή του δυισμού της αστικής κοινωνίας ως αναπότρεπτου παράγοντα κοινωνικών ανισοτήτων ( Το πανεπιστήμιο ταιριάζει μόνο στις μεγαλουπόλεις, ενώ οι επαρχιακές πόλεις πρέπει να είναι ταπεινότερες). Η χωροθέτηση επίσης μπορεί να εξυπηρετήσει εξαιρετικά θεμιτούς στόχους, όπως η ανακυττάρωση των επαρχιακών κοινωνιών, η ενίσχυση της τοπικής ζήτησης, η εξοικείωση των φοιτητών και των καθηγητών με την ζωή εκτός μεγαλουπόλεων κ.ο.κ. Εκείνο, επομένως, που έχει σημασία είναι η τεκμηριωμένη και πειστική αιτιολόγηση της όποιας χωροταξικής διαρρύθμισης και όχι η αυθαίρετη εφαρμογή δογματικών προκαταλήψεων.
3. Η καινοτομία: Ενδέχεται η εφαρμογή ενός καινοτόμου σχεδίου είτε στο τομέα της οργάνωσης και της διοίκησης, είτε του παιδαγωγικού υποδείγματος είτε της επιστημονικής θεώρησης, να επιβάλλει την εξ αρχής δημιουργία νέας δομής που θα μπορεί να δεχτεί εκ γενετής την καινοτομία. Αυτό πολλές φορές είναι «οικονομικότερο» από την απόπειρα επιβολής σε παλαιωμένες και συντηρητικοποιημένες δομές. Μια τολμηρή ιδέα με μεγάλη χρησιμότητα, λ.χ. θα ήταν η ίδρυση ή ο μετασχηματισμός υπαρχόντων ιδρυμάτων με εναλλακτικά συστήματα διοίκησης. Μια τέτοια στρατηγική (που, σημειωτέον είχε γίνει απόπεια εφαρμογής επί υπουργείας του νυν Προέδρου) θα μπορούσε να σπάσει τις αγκυλώσεις που έχει δημιουργήσει η μακροχρόνια εφαρμογή του Νόμου Πλαισίου με τα γνωστά επακόλουθα.
4. Η επιστημολογική σκοπιμότητα: Ενδέχεται να υπάρξουν περιπτώσεις που εναλλακτική επιστημολογική προσέγγιση της δομής της εκπαίδευσης (π.χ. νέα πεδία ειδίκευσης, διεπιστημονικές διασταυρώσεις, νέα επαγγέλματα κ.ο.κ.) να επιβάλλουν την ίδρυση νέων δομών ως οικονομικότερη λύση σε σχέση με την επιβολή τέτοιων στόχων σε προϋφιστάμενες δομές που έχουν αναπτύξεις τις δικές τους νομοτέλειες.
5. Άλλες θεμιτές πολιτικές σκοπιμότητες: Π.χ. ή ίδρυση διεθνούς πανεπιστημίου, ή ίδρυση ξενόγλωσσων τμημάτων κ.ο.κ. ως μέσα για την προαγωγή της ελληνικής πολιτισμικής επιρροής κλπ.
Σε όλες τις περιπτώσεις εκείνο που έχει σημασία είναι η τεκμηρίωση του σχεδίου με πειστικό και ρεαλιστικό τρόπο. Πρέπει να τεθεί τέρμα στη σημερινή διασταύρωση ανώριμων δογματικών θέσεων που κατ’ εξοχήν υποδαυλίζεται είτε από τα ΜΜΕ είτε από αδιαφανείς σκοπιμότητες τις οποίες δεν συμφέρει η αναλυτική και τεκμηριωμένη προσέγγιση. Ο μοναδικός δρόμος για να αποφευχθεί η επιβολή συντεχνιακών ή άλλων μικροσυμφερόντων είναι η συστηματική και διαφανής υποστήριξη της σκοπιμότητας των σχετικών αποφάσεων. Σε μια δημοκρατική κοινωνία πρέπει να αρκεί το « ξεμπρόστιασμα» για να διασφαλιστεί η υγιής αντίδραση των θεσμικών οργάνων της Πολιτείας και της πολιτικής ζωής. Αν δεχτούμε ότι η Ελληνική κοινωνία δεν επηρεάζεται από το «ξεμπρόστιασμα» και ότι αποτελείται από απλά δίκτυα στενών συμφερόντων που δεν συντίθενται ποτέ σε «δημόσιο συμφέρον», τότε κάθε άλλη ρύθμιση πέραν της …. πεφωτισμένης δικτατορίας θα είναι μάταιη. Όπερ άτοπο. Ο ανασυντονισμός της κοινωνίας για να αποκτήσει σωστά αντανακλαστικά κοινωνικού συμφέροντος και κοινωνικής ηθικής είναι δουλειά μακροπρόθεσμης προοπτικής που ανήκει στις πολιτικές κινήσεις και Κινήματα (όπως το ΠΑΣΟΚ) να την επιδιώξουν. Όποια άλλη βραχυπρόθεσμη θεώρηση απλώς παρακάμπτει το ζήτημα.
ΙΙ. Για τον υπολογισμό των εκπαιδευτικών αναγκών υπάρχουν τόσες προσεγγίσεις όσες είναι και οι λογικά δυνατές θεωρήσεις των σκοπών της εκπαιδευτικής πολιτικής. Θα απαριθμήσω τις κυριότερες και θα επιμείνω στο να προηγηθεί η ιδεολογική και πολιτική τοποθέτηση απέναντι το ‘μενού’ των λογικά πιθανών, για να μπορέσει το ΠΑΣΟΚ να δημιουργήσει μια στερεή βάση υποστήριξης των επιλογών του. Αλλιώς θα συνεχιστεί η παρούσα – κατά την άποψή μου – οπορτουνιστική τακτική. Λοιπόν, ο υπολογισμός της προσφοράς εκπαιδευτικών θέσεων ή ευκαιριών μπορεί να γίνει:
(α) Με βάση την προβλεπόμενη ζήτηση. Η πρόβλεψη της ζήτησης (ενεργού ή /και λανθάνουσας) γίνεται σχετικά εύκολα με αντίστοιχα οικονομετρικά και άλλα μοντέλα. Προφανώς αναφερόμαστε σε μοντέλα πρόγνωσης της σύθετης ζήτησης κατά ειδικότητα, επάγγελμα κ.ο.κ.
(β) Με βάση τον επιθυμητό αναπροσανατολισμό του εκπαιδευτικού προφίλ του νεαρού πληθυσμού. Αυτό γίνεται με μεθόδους κοινωνικού σχεδιασμού που προφανώς αποτελούν συνδυασμούς οικονομικών, κοινωνικών κι ανθρωπολογικών θεωρήσεων. Υπακούει σε ιδεολογικά πρότυπα και συνάγεται μέσα από πολιτικές διεργασίες που αποβλέπουν στο να απαντήσουν στο θεμελιακό ερώτημα «τι είδους κοινωνία θέλουμε για το μέλλον?».
(γ) Με βάση το ουμανιστικό (του Διαφωτισμού) δόγμα, σύμφωνα με το οποίο είναι προς το συμφέρον να περάσει όσο το δυνατόν μεγαλύτερο μέρος της κοινωνίας από το υψηλότερο δυνατό εκπαιδευτικό επίπεδο. Είναι το δόγμα, σύμφωνα με το οποίο η εκπαίδευση πρέπει να είναι ελεύθερα προσβάσιμη σε όλους ανάλογα με τις δυνατότητες επίδοσής τους και μόνο.
Για να μιλήσουμε για μια ρεαλιστική προσέγγιση, το σύστημα που μπορεί να περπατήσει καλλίτερα είναι ένα μικτό σύστημα υπολογισμού προσφοράς/ζήτησης που θα συνδυάζει τις παραπάνω επί μέρους θεωρήσεις. Αυτό υπαγορεύει η φύσης της πλουραλιστικής δημοκρατίας που υποθέτω ότι αποτελεί τον προσανατολισμό οποιουδήποτε δημοκρατικού σοσιαλιστικού κόμματος.
4. Υπάρχει ζήτημα ανάλυσης της «βιωσιμότητας» των σημερινών; Με τι κριτήρια;
Η ίδια η πραγματικότητα έχει ήδη θέσει ζήτημα βιωσιμότητας του παρόντος συστήματος ΑΕΙ-ΤΕΙ. Είναι ηλίου φαεινότερο ότι η έλλειψη οικονομικών (αλλά όχι μόνο) πόρων πιέζει σε συνεχή υποβάθμιση την λειτουργία των ιδρυμάτων μας. Αναπόφευκτα τα ιδρύματα προσαρμόζονται στους προσφερόμενους πόρους, οι οποίοι είναι μικρότεροι από τους απαιτούμενους για να τηρηθούν ευρωπαϊκά πρότυπα σπουδών και έρευνας. Κάτι που ξεφεύγει από την θέασή μας είναι ότι λείπουν ήδη ακόμη και διαθέσιμοι ανθρώπινοι πόροι: Για παράδειγμα, σε αρκετά γνωστικά πεδία λείπει επαρκής αριθμός διδακτόρων (σωστής προδιαγραφής). Η βιομηχανία πελατειακής παραγωγής διδακτόρων αποτελεί παράγοντα που τρώει τα σωθικά της ακαδημαϊκής μας κοινότητας και θα οδηγήσεις σε εκφυλιστικές εκδηλώσεις ανάλογες με εκείνες που η μαζική εισπήδηση των βοηθών και επιστημονικών συνεργατών της δεκαετίας του 70 προκάλεσε σε ορισμένα από τα παλιότερα ιδρύματα.
Η αξιολόγηση μπορεί να παίξει τον ρόλο εργαλείου θεώρησης της βιωσιμότητας. Μια σωστή χρήση του θεσμού μπορεί να οδηγήσει στην κατάταξη των ιδρυμάτων στις εξής εξαντλητικές κατηγορίες:
(α) Ιδρύματα που έχουν την δυναμική και την επάρκεια πόρων για να συνεχίσουν απρόσκοπτα την λειτουργία της σε παραδεκτά ποιοτικά επίπεδα.
(β) Ιδρύματα που έχουν μεν την δυναμική αλλά όχι και την επάρκεια πόρων, όπως παραπάνω. Στην περίπτωση αυτή η ευθύνη για την συνέχιση της ζωής τους πέφτει στους ώμους του χρηματοδότη (Πολιτεία κ.ο.κ.)
(γ) Ιδρύματα που δεν έχουν την δυναμική, ακόμη και αν τους δοθούν επαρκείς πόροι να συνεχίσουν την λειτουργία τους σε ικανοποιητικό ποιοτικό επίπεδο (π.χ. πληθώρα ακαδημαϊκού προσωπικού χαμηλής ποιότητας).
Επομένως, εδώ έχουμε έναν ακόμη λόγο για να θεωρούμε την αξιολόγηση ως θεσμό-κλειδί για την εκπαιδευτική μας μεταρρύθμιση.
5. Είναι δυνατό να καταλήξουμε (με ποια διαδικασία;) σε αποφάσεις για συνενώσεις / συγχωνεύσεις; Και σε κλείσιμο;
Θα είναι δύσκολο μεν, αλλά όχι ακατόρθωτο. Βασική μέθοδος πρέπει να είναι η θέσπιση κινήτρων και αντικινήτρων για συγχωνεύσεις και αυτοκαταργήσεις, πριν ληφθούν καταναγκαστικά μέτρα από μέρους των ρυθμιστικών αρχών. Το ζήτημα απαιτεί προσεκτική, αναλυτική και απροκατάληπτη μελέτη για να οδηγήσει σε πρακτικές εφαρμογές.
Κατοχύρωση της πραγματικής αυτοτέλειας
6. Πως μπορούμε, μέσω ενός νέου «νόμου-πλαίσιο» να κατοχυρώσουμε την πραγματική – πολιτική, λειτουργική, οικονομική, διοικητική... –αυτοτέλεια/αυτοδιοίκηση;
Να αναγάγουμε τη συζήτηση στον θεμελιώδη λόγο για τον οποίο θεσμοθετήθηκε η αυτοτέλεια/ αυτοδιοίκηση και στη συνέχεια να ερμηνεύσουμε την έννοια, τα όρια και τη σχέση της με την ενότητα της Πολιτείας. Στο γνωστό βιβλίο μου που κυκλοφορεί εδώ και έξη-χρόνια, επιχειρώ μια προσεκτική ανάλυση της έννοιας της ακαδημαϊκή αυτονομίας. Κατά την γνώμη μου μια τέτοια ερμηνεία μπορεί να θεμελιώσει την αυτονομία όχι σε μεταφυσικές/δογματικές αποφάνσεις, αλλά σε μια σχέση εξειδίκευσης του ρόλου των ΑΕΙ. Όσο τα ΑΕΙ επιτελούν την λειτουργία τους – ως οργανισμοί- η Πολιτεία αναγνωρίζει την αυτοτέλειά τους. Όταν πάψουν να επιτελούν, λογικό είναι να θεωρηθούν ….εχθροί του Λαού και να ληφθούν μέτρα εναντίον της. Το ζήτημα είναι ποιος κρίνει εν προκειμένω. Η απάντηση δεν είναι εύκολη, αλλά οποιαδήποτε απάντηση πρέπει κατ’ ανάγκη στηρίζεται στην λειτουργία των θεσμών της δημοκρατίας. Η Βουλή και τα Δικαστήρια αρκούν για να κρίνουν σε τέτοιες ακραίες περιπτώσεις.
Είναι φανερό, ότι η ακαδημαϊκή αυτονομία και αυτοδιοίκηση δεν είναι θεσμός που λειτουργεί υπέρ των συμφερόντων της κάστας των ακαδημαϊκών. Λειτουργεί υπέρ του κοινωνικού συμφέροντος και αυτό πρέπει να αποδείχνουν οι ακαδημαϊκή καθημερινά με την ίδια την πρακτική τους.
Μια πρόχειρη ιδέα για την θέσμιση της αυτονομίας θα ήταν ο νέος Νόμος-Πλαίσιο να προβλέπει για κάθε ίδρυμα της έκδοσης ιδρυτικής πράξεις της Πολιτείας κατά το πρότυπο των Charters όπου η ίδια η Πολιτεία θα χαράσσει την raisone d’ etre, τους ρόλους και τα όρια της ακαδημαϊκής αυτονομίας. Προφανώς θεμέλιο της ακαδημαϊκής αυτονομίας είναι η προάσπιση και διασφάλιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Τίποτε λιγότερο, αλλά και τίποτα περισσότερο.
7. Τι μηχανισμοί λογοδοσίας ως αντίβαρο;
Μηχανισμοί λογοδοσίας μπορούμε να σχεδιάσουμε πολλούς και ποικίλους. Η διεθνής πρακτική προσφέρει πληθώρα εναλλακτικών επιλογών. Το μείζον πρόβλημα, εν τούτοις, είναι το πώς ανταποκρίνονται οι αποδέκτες της όποιας λογοκρισίας. Εκεί είναι το μείζον ιδιάζον πρόβλημα για την ελληνική κοινωνία του παρόντος, που δεν έχει μάθει να ανταποκρίνεται ορθολογικά στις όποιες (ανύπαρκτες, επί του παρόντος) λογοδοσίες. Και εκεί το Κίνημα μπορεί να κάνει πάρα πολλά. Αρκεί να το θέλει. Μερικές ιδέες εν προκειμένω είναι:
(α) Η υποχρεωτική δημοσιότητα της όποιας λογοδοσίας. Π.χ. ετήσιος κοινωνικός απολογισμός/ισολογισμός κάθε Πανεπιστημίου.
(β) Η δημιουργία ειδικών δομών που θα αποδέχονται τις λογοδοσίες, θα τις αναλύουν και θα εισηγούνται δράσεις εν όψει των όποιων πορισμάτων. Π.χ. μια τέτοια δουλειά θα μπορούσε να την κάνει μια Ανεξάρτητη Αρχή Παιδείας. Θα μπορούσαν επίσης να συμμετέχουν (ο καθένας χωριστά για να μη δημιουργούνται ανίερες συμμαχίες) διάφορες επαγγελματικές ενώσεις, τα κόμματα και άλλοι φορείς που εκφράζουν τους stakeholders.
(γ) Η ενσωμάτωση των πορισμάτων της λογοδοσίας στα δεδομένα επί τη βάσει των οποίων θα γίνεται η διαπραγμάτευση των πανεπιστημίων με τους χρηματοδότες και άλλους υποστηρικτές του.
8. Πόσο λιτός μπορεί να είναι εν προκειμένω ο «νόμος-πλαίσιο», και πόσο θα αφήνει στο κάθε τριτοβάθμιο Ίδρυμα τη δυνατότητα ειδικών ρυθμίσεων;
Είναι καιρός να αφήσουμε περιθώρια πειραματισμού σε ότι αφορά βασικά στοιχεία της οργάνωσης, συγκρότησης και λειτουργίας των πανεπιστημίων, αφού είναι πλέον παγκοίνως αποδεκτό ότι το ισχύον θεσμικό πλαίσιο δεν απέδωσε τα αναμενόμενα. Θα είναι εξαιρετικά χρήσιμη η ανάπτυξη ποικιλίας μορφών διοίκησης και λειτουργίας, ώστε μέσα από τον συνεπαγόμενο εξ αυτής ανταγωνισμό αποτελεσματικότητας να προκύψει βαθμιαία το «άριστο». Νομίζω ότι μια καλή ιδέα εν προκειμένω θα ήταν ο νέος Νόμος Πλαίσιο να καθορίζει μόνο θεμελιώδη δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά του Πανεπιστημίου, και τα υπόλοιπα να αφήνονται να διαπλαστούν με μια διαδικασία διαπραγμάτευσης και υπογραφής κάποιας καταστατικής χάρτας μεταξύ του κάθε Πανεπιστημίου και της Πολιτείας (Chartered universities).
Τα θεμελιώδη δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά που πρέπει ο Νόμος Πλαίσιο να ορίζει είναι λ.χ.:
(α) Ο σκοπός (παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης και παιδείας, η διεξαγωγή επιστημονικής και φιλοσοφική έρευνας, η διασπορά καινοτομίας και η παροχή συναφών υπηρεσιών σε κοινωνικούς φορείς)
(β) Η δομή. Το πανεπιστήμιο οργανώνεται σε Σχολές, οι Σχολές σε Τμήματα και τα Τμήματα σε τομείς. Λειτουργούν εργαστήρια έρευνας ή/και πειραματισμού προσηρτημένα σε οιοδήποτε επίπεδο της δομής κατά τις ανάγκες του.
(γ) Η ακαδημαϊκή ελευθερία: Δηλαδή η προστασία της πνευματικής, επιστημονικής και ιδεολογικής ελευθερίας στα πλαίσια των ακαδημαϊκών δραστηριοτήτων.
(δ) Η ακαδημαϊκή αυτονομία για την εξυπηρέτηση και προάσπιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας.
(ε) Η ιδιότητα του δημόσιου λειτουργού για το ακαδημαϊκό προσωπικό (με σαφή ορισμό της έννοιας και των συνεπειών του για τις εργασιακές σχέσεις και τις υποχρεώσεις των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας)
(στ) Ο τρόπος χρηματοδότησης .
(ζ) Η διασφάλιση της προσβασιμότητας των φοιτητών/τριών με μόνη προϋπόθεση την ικανότητα και βούληση να ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις των σπουδών, ανεξαρτήτως της οικονομικής δυνατότητάς τους, της φυλετικής, πολιτισμικής ή άλλης ταυτότητάς τους εφόσον είναι Έλληνες πολίτες ή νόμιμοι μόνιμοι κάτοικοι της χώρας.
(η) Η πιστοποιούμενη ποιότητα (εκπαιδευτικού και ερευνητικού έργου) σύμφωνα με εκ των προτέρων γνωστών σταθεροτύπων.
(θ) Τα ελάχιστα απαιτούμενα οργανωσιακά χαρακτηριστικά, που υλοποιούν την έννοια της αποτελεσματικής και χρηστής διοίκησης.
9. Πρέπει να ακολουθήσουμε δείγματα γραφής άλλων χωρών και να διορίζεται έξωθεν η διοίκηση του Πανεπιστημίου; Είναι δυνατό να υπάρξει εγγύηση ότι ο διορισμός αυτός δεν θα υπακούει σε κομματικά, πελατειακά κ.λπ. κριτήρια; Είναι χρήσιμη η εμπειρία των δημόσιων Ερευνητικών Κέντρων ή των Νοσοκομείων;
Διοικητικός δυισμός που θα διασφαλίζει την απόδοση διακριτής ευθύνης για την λειτουργία της οργάνωσης (πανεπιστημίου) σε συνδυασμό με την διασφάλιση της ακαδημαϊκής ελευθερίας. Και τα δύο είναι ισοδύναμες αρχές δημόσιου συμφέροντος. Ειδικότερα, σκόπιμη είναι λειτουργία δύο επιπέδων διοίκησης: Στο ύπατο επίπεδο μπορεί να λειτουργεί ένα συμβούλιο εφόρων που θα διορίζεται ενδεχομένως με ισόβια θητεία και θα ανανεώνεται με διαδικασίες cooption. Η αρχική σύνθεσή του μπορεί να μια αυστηρή διαδικασία που θα διασφαλίζει ‘εθνικό και διεθνές κύρος’. Ο ρόλος του συμβουλίου των εφόρων (Board of Trustees) θα είναι εποπτεύει την εφαρμογή του καταστατικού χάρτη και την πραγμάτων της αποστολής (mission) του πανεπιστημίου. Δεν θα ασκεί άμεση ή έμμεση διοίκηση και θα εκφράζει τον ρόλο του με εμπεριστατωμένες «δημόσιες γνωματεύσεις».
Την άμεση διοίκηση θα ασκεί ο Πρύτανης και η Σύγκλητος που θα είναι αιρετή.
Με τον τρόπο αυτόν διασφαλίζεται αφενός η ακαδημαϊκή ανεξαρτησία αλλά ταυτόχρονα τηρείται και ο κανόνας της διάκρισης ελέγχοντας/ ελεγχόμενου.
10. Αν συνεχιστεί το σημερινό σύστημα πρυτανικών αρχών, υπάρχει λόγος να αλλάξει το σώμα των εκλεκτόρων; Μπορεί / πρέπει να προστεθούν «stakeholders» έξω από την πανεπιστημιακή κοινότητα; Ο ρόλος των φοιτητών στο εκλεκτορικό σώμα; Να εισαχθεί σύστημα «αναλογικότητας συμμετοχής»;
Ο κανόνας πρέπει να είναι: εκλεκτορικό δικαίωμα αντίστοιχο με συγκεκριμένες ευθύνες και υποχρεώσεις. Σε όλο τον κόσμο, το διοικητικό χαρακτηριστικό των πανεπιστημίων είναι κυρίως η collegiality: Δηλαδή η αυτοδιοίκησή τους ως ενιαίας συλλογικής οντότητας. Η collegiality εν τούτοις δεν αναιρεί την σημασία των εξειδικευμένων ρόλων που στηρίζεται στις πιστοποιημένες ή συμβατικές ικανότητες των μελλών του collegium. Άλλος είναι ο ρόλος των φοιτητών και άλλος ο ρόλος των διδασκόντων. Ακόμη οι ρόλοι μπορεί να εξειδικευθούν με μέτρο και με γνώμονα την ιεραρχική κλίμακα του ακαδημαϊκού προσωπικού. Επομένως, το παρόν καθεστώς της «αριθμητικής δημοκρατίας» είναι φαύλο και αναποτελεσματικό. Απόδειξη ότι οδήγησε στο σημερινό σύστημα συντεχνιακής συναλλαγής για την ανάδειξη διοικήσεων. Είναι σαφές οι το εκλεκτορικό δικαίωμα το έχουν πρωτίστως τα «μόνιμα» μέλη του collegium, δηλαδή το ακαδημαϊκό προσωπικό. Οι φοιτητές και οι άλλοι παράγοντες της φοιτητικής κοινότητας μόνο ως συμπληρωματικοί συντελεστές μπορεί και πρέπει να συμμετέχουν στις διαδικασίες διοίκησης (ανάδειξης και λειτουργίας των διοικητικών οργάνων). Το ακριβές σύστημα οργάνωση του εκλεκτορικού σώματος για να ικανοποιεί αυτές τις αρχές απομένει να μελετηθεί με προσοχή.
Άλλος είναι ο ρόλος των Stakeholders και με κανένα τρόπο δεν πρέπει να αναμειχθούν σε εκλεκτορικές διαδικασίες και ρόλους. Η ανάλυση της ευθύνης λύνει αυτομάτων και πειστικά το πρόβλημα. Stakeholders μπορεί να θεωρηθούν μόνο εκείνοι που προστατεύονται από το σύστημα της ακαδημαϊκής αυτονομίας. Τρίτοι δεν χωρούν, παρά μόνο ως συμβουλευτικά όργανα. Ορισμένοι Stakeholders μπορεί να οργανωθούν σε ένα σύστημα διαβουλεύσεων και γνωματεύσεων που θα συμπαρίσταται στην ακαδημαϊκή διοίκηση και των δύο επιπέδων ως άνω, χωρίς ανάληψη άλλης ευθύνης πέραν εκείνης που αφορά την γνώμη τους.
11. Ο τρόπος εκλογής των Αρχών και τα σχετικά με το εκλεκτορικό σώμα κ.λπ. θα πρέπει να ορίζονται στο «νόμο-πλαίσιο» ενιαία για όλους, ή θα υπάρχει σχετική ευελιξία;
Η αρχή που πρέπει να τηρείται είναι η διάκριση συμφερόντων μεταξύ εκλέγοντος και εκλεγομένου . Από εκεί και πέρα, η συγκεκριμένη έκφραση και εφαρμογή της αρχής (αναλυτικά αιτιολογημένα) μπορεί να αφεθεί στην διακριτική ευχέρεια των επιμελούς ιδρυμάτων, στα πλαίσια μιας σκοπούμενης ποικιλίας εναλλακτικών διοικητικών συστημάτων.
12. Μήπως θα πρέπει να προχωρήσουμε προς περισσότερο ιεραρχικές και λιγότερο «συμμετοχικές» μορφές εσωτερικής διακυβέρνησης;
Δεν έχει τόση σημασία η επιλογή ανάμεσα στα δύο, παρόλο που πρέπει να αντιμετωπιστεί ως πρόβλημα σωστού συνδυασμού ανάλογα με το αντικείμενο και τις αρμοδιότητες. Μεγαλύτερη σημασία έχει η σωστή και αποτελεσματική υποστήριξη της λειτουργικότητας της κάθε επιλογής. Για παράδειγμα, στον στρατηγικό σχεδιασμό δεν παίζει τόσο μεγάλο ρόλο η ιεραρχία των συμμετεχόντων όσο οι ιδέες και δυνατότητές τους. Στο εκτελεστικό έργο της διοίκηση, χωρίς ιεραρχία δεν γίνεται αποτελεσματική δουλειά. Επίσης στο ελεγκτικό τομέα, η μεικτή ιεραρχία είναι αποτελεσματικότερη από την γραμμική επειδή έτσι εμποδίζεται η εκδήλωση αήθους αλληλεγγύης μεταξύ ομοβάθμιων κ.ο.κ. Αυτά είναι θέματα που πρέπει να λυθούν από έναν επαγγελματικά μελετημένο κανονισμό λειτουργίας των πανεπιστημίων και όχι με συνοπτικές πολιτικές διαδικασίες.
13. Υπάρχει λόγος να αλλάξει ο τρόπος εκλογής των μελών ΔΕΠ; Προς μεγαλύτερη ή μικρότερη παρουσία του Υπ.Παιδείας στο διορισμό εκλεκτόρων κ.λπ.;
Ο υφιστάμενος Νόμος Πλαίσιο στηρίζεται σε μια – κατά την άποψή μου – ριζικά εσφαλμένη αντίληψη του ζητήματος. Προσπαθεί να διασφαλίσει ένα είδος μεταφυσικής αξιοκρατίας με τυπικές διαδικασίες που εύκολα εκφυλίστηκαν σε απλή προσχηματική τυποκρατία που λειτούργησε ως μηχανισμός διασφάλισης της νομιμότητας πολλές φορές εις βάρος της ουσίας της επιλογής του κατάλληλου ακαδημαϊκού προσωπικού. Κατά τη γνώμη μου η όλη διαδικασία επιλογής (και όχι εκλογής) ακαδημαϊκού προσωπικού πρέπει να αναμορφωθεί ριζικά, σύμφωνα με τις παρακάτω γενικές αρχές:
(α) Η επιλογή προσωπικού πρέπει να ευθυγραμμιστεί με τις επιστημονικά καθιερωμένες πρακτικές διαχείρισης προσωπικού. Σήμερα ερμηνεύεται περισσότερο ως διαδικασία επιδαψίλευσης επιβραβεύσεων υποτιθέμενες ακαδημαϊκής αριστείας παρά ως μέθοδος επιλογής των καταλλήλων ακαδημαϊκών διδασκάλων/ερευνητών για την κατάλληλη θέση. Κλειδί στην αλλαγή αντίληψη για την όλη διαδικασία είναι ο ακριβής ορισμός της έννοιας «κατάλληλη θέση», ώστε εξ αυτής να προκύπτει ο ορισμός του «καταλλήλου προσώπου».
Κατά τη γνώμη μου, η διαδικασία πρέπει να ξεκινά από τον σαφή ορισμό του προγράμματος σπουδών και του προγράμματος έρευνας σε κάθε Τμήμα. Να αναλύεται στη συνέχεια η ανάγκη και τα χαρακτηριστικά του προσωπικού που απαιτεί η εφαρμογή του και στο τέλος, ένα σώμα εμπειρογνωμόνων να ερευνά και να κρίνει ποιοι είναι οι καταλληλότεροι για να εξυπηρετήσουν τις συγκεκριμένες ανάγκες του προγράμματος σπουδών/έρευνας. Σήμερα τίποτα δεν γίνεται – πέραν των προσχηματικών αναφορών – πάνω σε μια τέτοια βάση.
Οι κανόνες διαχείρισης προσωπικού οδηγούν σε κανόνες επιλογής προσωπικού με πολύ συγκεκριμένα κριτήρια και όχι με απόλυτες αναφορές υποτιθέμενης ακαδημαϊκής ποιότητας. Για παράδειγμα, άλλη είναι η λογική αναζήτησης ατόμου που θα εμπλουτίσει το κύρος ενός Τμήματος, και άλλη η λογική της πρόσληψης ατόμου για να διδάξει τρέχον αντικείμενο του προγράμματος σπουδών σε πρωτοετείς φοιτητές. Το «κύρος» αναλύεται σε πλήθος παραμέτρων που δεν οδηγούν πάντα στην ίδια «απόλυτη» επιλογή. Λ.χ. ένα Τμήμα έχει ανάγκη ενός Νομπελίστα έστω και αν έχει όνομα κάκιστου δασκάλου, για πολλούς προφανείς λόγους. Άλλο Τμήμα, πάλι μπορεί να επωμιστεί την ευθύνη να εξασφαλίσει για λογαριασμό ολόκληρου του Πανεπιστημίου ένα άτομο με μεγάλο κοινωνικό κύρος (π.χ. έναν παροπλισμένο εξέχοντα πολιτικό), που χρειάζεται για πολλούς λόγους, έστω και αν τα ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά του δεν είναι εξ ίσου εξέχοντα. Γιαυτό επιμένω ότι η εκλεκτορικές διαδικασίες πρέπει να είναι ευέλικες για να εξυπηρετούν μια καλά σχεδιασμένη πολιτική προσωπικού και όχι για να ικανοποιούν μεταφυσικές απαιτήσεις αξιοκρατίας και δικαιοσύνης. Άξιος είναι εκείνος που μπορεί άξια να κάνει την δουλειά που χρειάζεται και δίκαιη είναι η διαδικασία που τον αναδείχνει ανάμεσα στους συνυποψήφιούς του χωρίς προκαταλήψεις και νοθευμένες από άλλες παράπλευρες σκοπιμότητες κρίσεις. Πολλές φορές, λ.χ. ένας overqualified ακαδημαϊκός μπορεί να κάνει περισσότερο κακό από καλό στην εκτέλεση ενός συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών, όσο κι αν φαίνεται παράδοξο εκ πρώτης όψεως.
Ουσιαστικοποίηση των κριτηρίων.
14. Μπορεί η «αυτοτέλεια» να φτάσει μέχρι και τη δυνατότητα διαφορετικών αμοιβών;
Ναι, εφόσον υπάρχει εκ των προτέρων σύστημα σχετικής διαπραγμάτευσης που να είναι γνωστό και στις δύο πλευρές. Προφανώς, ένα τέτοια σύστημα προϋποθέτει και την λειτουργία συστήματος κινητικότητας του ακαδημαϊκού προσωπικού από πανεπιστήμιο σε πανεπιστήμιο ή και μέσα στο ίδιο πανεπιστήμιο. Ενδέχεται κάποιος ακαδημαϊκός να εκτιμάται για συγκεκριμένους λόγους περισσότερο κάπου άλλου και επομένως να μπορεί να εξασφαλίσει εκεί καλλίτερες προϋποθέσεις εργασίας.
Νομίζω ότι ένα τέτοιο σύστημα κινητικότητας (πολύ προσεκτικά μελετημένο) θα μπορούσε ν’ αποτελέσει εξαιρετικά αποτελεσματικό μηχανισμό διαφοροποίησης των πανεπιστημίων μας, που χρειάζεται για μπορεί το καθένα να εξυπηρετήσει αποτελεσματικότερα την «αποστολή» του όπως το ίδιο θα την ορίζει.
15. Υπάρχει λόγος μεταβολής του καθεστώτος των του Ν.407;
Ναι. Πρέπει να μεταβληθεί σε σύστημα πρόσληψης προσωπικού επί θητεία εκεί που οι αντικειμενικές συνθήκες το απαιτούν. Σήμερα είναι σύστημα εξυπηρέτησης (προσωρινής και εν πολλοίς φαύλης) ασαφών αναγκών ή προσωρινής κάλυψης οργανικών αναγκών πού με τον τρόπο αυτό διαιωνίζονται.
16. Υπάρχει λόγος νέας νομοθετικής ρύθμισης των σχετικών με το «άσυλο»;
Χρειάζεται προσεκτικός επαναπροσδιορισμός της έννοιας και του σκοπού του. Δεν πρέπει να φαίνεται ότι είναι αυτοσκοπός ο αποκλεισμός πάσης δημόσιας αρχής από τους ακαδημαϊκούς χώρους, αλλά ότι σκοπός της δημιουργίας χώρου ασύλου είναι η αποφυγή της καταστολής ιδεών και αντιλήψεων ακόμη και όταν αυτές έχουν αντιθεσμικό περιεχόμενο. Μιλούμε, όμως, για ιδέες και αντιλήψεις και όχι για πράξεις που παραβιάζουν τον Νόμο.
Χρηματοδότηση των ΑΕΙ και Εξασφάλιση της Ποιότητας
17. Πως μπορεί να οδηγηθεί το σύστημα χρηματοδότησης των ΑΕΙ από το σημερινό της «δημόσιας υπηρεσίας» σε ένα σύστημα που θα στηρίζεται στην απόδοση;
Η θεμελιώδης ιδιομορφία του πανεπιστημίου ως κοινωνικού θεσμού/συστήματος βρίσκεται στην παραδοχή ότι μέσα από την αυτόνομη λειτουργία του μπορεί το ίδιο να καινοτομεί και να αυτοπροσδιορίζεται ως προς το είδος των υπηρεσιών που παρέχει στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι το ίδιο έχει μεγάλο βαθμό ελευθερίας σε ότι αφορά τον προσδιορισμό της έννοιας και του περιεχομένου της «αποδοτικότητας» των παραγομένων και παρεχομένων αγαθών και υπηρεσιών. Για παράδειγμα, αν ένα πανεπιστήμιο δώσει προτεραιότητα σε ότι αφορά την αποστολή του στην εκπαίδευση «αρτίων πολιτών επιστημόνων», με ποιο τρόπο μπορούμε μεσο-βραχυπρόθεσμα να μετρήσουμε την αποδοτικότητά του ως προς αυτόν τον σκοπό του; Δεν μπορεί και δεν πρέπει επομένως να μιλάμε αφηρημένα για μέτρηση αποδοτικότητας, πολύ δε περισσότερο για σύνδεση του μέτρου της με τους όρους επιβίωσης και ανάπτυξης του πανεπιστημίου. έτσι αφηρημένα. Ο μόνος τρόπος για να διασαφηνιστεί το ζήτημα είναι η αξιολόγηση της αποδοτικότητας σύμφωνα με τους σκοπούς και στόχους που θέτει το στρατηγικό σχέδιο κάθε πανεπιστημίου. Μέσα από την διαπραγμάτευση του στρατηγικού σχεδίου με την Πολιτεία θα προσδιοριστούν σχεδόν αυτόματα τόσο η έννοια των ποικίλων δεικτών αποδοτικότητας, όσο και ο τρόπος μέτρησής τους.
18. Ποιος είναι ο ρόλος της αξιολόγησης σε αυτή τη διαδικασία; Πως μπορεί δηλαδή η αξιολόγηση να λειτουργήσει τόσο ως προς την ανάδειξη των ελλείψεων και δυσκολιών, όσο και ως προς την ανταγωνιστική σχέση σε σχέση με την ποιότητα της παρεχόμενης διδασκαλίας και έρευνας;
Γύρω από το θέμα της «αξιολόγησης» έχουν δημιουργηθεί σημαντικές παρανοήσεις που καλλιεργούνται ακριβώς επειδή, αντί το θέμα να συζητείται εκτεταμένα μέσα στην ακαδημαϊκή κοινότητα, γίνεται αντικείμενο διαχείρισης από τα ΜΜΕ, τους συνδικαλιστές και τις κομματικές οργανώσεις όπου ο καθένας διαμορφώνει την εικόνα κατά το στενότερο συμφέρον του. Πρέπει, λοιπόν, να διακρίνουμε εξ αρχής δύο βασικές όψεις της αξιολόγησης: Η μία όψη αναφέρεται σε μια διαδικασία εκτίμησης και ανάλυσης επιδόσεων και λειτουργικών αποτελεσμάτων και η σύνδεσή τους με τα αίτιά τους. Η όψη αυτή έχει διαμορφωτικό χαρακτήρα και αποβλέπει στην καλλίτερη διαχείριση των προβλημάτων σε συνδυασμό με την αποτελεσματικότερη διαχείριση τν ευκαιριών και δυνατοτήτων. Η δεύτερη οπτική αφορά την αξιολόγηση που γίνεται ceteris paribus, δηλαδή πάνω σε ομογενοποιημένη βάση συγκρισιμότητας, για να διαπιστωθεί η συγκριτική επίδοση κάθε πανεπιστημίου και του αποδοθούν τα σχετικά (πρακτικά ή απλώς ηθικά ή και τα δύο) εύσημα. Δύο διαφορετικές αξιολογήσεις: Της απόδοσης σε σχέση με το στρατηγικό σχέδιο, αφενός και της γενικής με βάση γενικά σταθερότυπα.
Και στις δύο περιπτώσεις η αξιολόγηση στην ουσία πρέπει να είναι διαδικασία ανάλυσης αιτιοτήτων για διάφορες «εκροές» ή λειτουργίες του πανεπιστημίου και όχι απλής συσχέτισης με κάποιες ιδεατές κλίμακες επιδόσεως.
Η σύνδεση της χρηματοδότησης με την αξιολόγηση έχει διαφορετική έννοια για κάθε μία από τις παραπάνω βασικές οπτικές: Στην περίπτωση της διαμορφωτικής αξιολόγησης, η χρηματοδότηση προφανώς θα είναι εργαλείο διόρθωσης των ελλείψεων και αδυναμιών. Λ.χ. αν διαπιστωθεί ότι η χαμηλή επίδοση στην διδασκαλία σε ένα πανεπιστήμιο οφείλεται σε ελλείψεις της κτηριακής υποδομής του (π.χ αναγκάζει σε μεγάλα ακροατήρια, ελλείψει χώρου για μικρά), είναι προφανώς ότι η χρηματοδοτούσα αρχή πρέπει να έλθει αρωγός για την αντιμετώπιση του ζητήματος. Στη περίπτωση, όμως, που ένα πανεπιστήμιο υστερεί έναντι των άλλων στην διδακτική επίδοσή του επειδή το ακαδημαϊκό προσωπικό του εκτελεί πλημελλώς τα καθήκοντά του, είναι φανερό ότι εκείνο το ίδρυμα όπου το ακαδημαϊκό προσωπικό βάζει τον καλλίτερο εαυτό του πρέπει να επιβραβευθεί με διάφορους τρόπους, μαζί και χρηματοδοτικούς (π.χ. πριμ καλής διδασκαλίας). Είναι φανερό, ότι οι δύο περιπτώσεις αναφέρονται σε δύο ριζικά διαφορετικές λειτουργίες της αξιολόγησης. Κρίσιμο για την σαφή διάκριση των δύο όψεων είναι ο καλός στρατηγικός σχεδιασμός.
Άλλωστε, η διαδικασία στρατηγικού σχεδιασμού, όταν γίνεται σωστά και με πληρότητα, αποτελεί ή ίδια ποιότητα της ακαδημαϊκής λειτουργίας: Έχει εξαιρετικά ωφέλιμες επιπτώσεις μια διηνεκής απασχόληση του ακαδημαϊκού προσωπικού με την αναγνώριση των δυνατοτήτων του, την επισήμανση των προκλήσεων και ευκαιριών και την συνεχή βελτίωση της σχέσης αποτελέσματος/μέσων και πόρων. Πρόκειται για την καλλιέργεια μιας νέας και εξαιρετικά κοινωνικά χρήσιμης οργανωσιακής κουλτούρας που την έχουν ανάγκη τα πανεπιστήμιά μας για να ξεφύγουν από το σημερινό τέλμα τους.
19. Υπάρχει ρόλος για κάποια Ανεξάρτητη Αρχή; Καινούργια;
Νομίζω ότι η υφιστάμενη μπορεί να βελτιωθεί σε ορισμένα σημεία της και τα λειτουργήσει αποτελεσματικά. Ασφαλώς χρειάζεται επαγγελματισμός στην διαμόρφωση των λειτουργικών δομών και δραστηριοτήτων της Ανεξάρτητης Αρχής για να αποφευχθούν ορισμένοι ερασιτεχνισμοί του παρόντος.
20. Ποιος ο ρόλος του προγραμματισμού και των πολυετών συμβάσεων στη διαδικασία της χρηματοδότησης με βάση την απόδοση;
Καίριος και κεφαλαιώδης από πολλές πλευρές. Στο θέμα αυτό αναφέρθηκα σποραδικά σε προηγούμενες παραγράφους, συνδέοντάς το με καίρια υπό συζήτηση ζητήματα. Συνοπτικά, ο προγραμματισμός που καταλήγει σε μακροχρόνιες συμβάσεις δεν αποτελεί απλώς καλό εργαλείο οργάνωσης της αποδοτικότητας ενός οργανισμού, αλλά και πρωταρχικό στοιχείο της οργανωσιακής κουλτούρας του που το καθιστά δυναμικό απέναντι στις προκλήσεις και στις ευκαιρίες και το οδηγεί σε συνειδητοποίηση (πρακτική) των κοινωνικών ευθυνών του.
21. Πως μπορεί να μετριέται η απόδοση έτσι ώστε να μην καταλήξει το σύστημα σε ακόμα μεγαλύτερη εμπέδωση της αδιαφάνειας και της αυθαιρεσίας;
Μόνο σε αναφορά προς προκαθορισμένους στόχους. Άρα προέχει ο στρατηγικός σχεδιασμός. Από εκεί και πέρα είναι ζήτημα τεχνικό για το οποίο υπάρχει εκτεταμένη και αποτελεσματική διεθνής γνώση και τα τεχνογνωσία. Κρίσιμο, λοιπόν, είναι να ασχοληθούμε με το ζήτημα με τον πρόσφορα επαγγελματισμό και να αποφύγουμε τους συνηθισμένους ερασιτεχνισμούς που κατά κανόνα καταστρέφουν τις καλές ιδέες.
22. Η ανταγωνιστική χρηματοδότηση ερευνητικών σχεδίων και προγραμμάτων μπορεί να αποτελέσει κίνητρο αριστείας;
Ναι, αλλά με μέτρο και σωστό προγραμματισμό. Εν προκειμένω απαιτείται καλή επίγνωση των επιδιωκόμενων σκοπών όταν υποθάλπεται ο ανταγωνισμός. Δεν πρόκειται για μεταφυσική έννοια και μεταφυσικό στόχο. Υπάρχουν συνθήκες κάτω από τις οποίες ο ανταγωνισμός μπορεί να αποβεί ζημιογόνος. Γιαυτό καλό είναι να εξειδικεύουμε το θέμα και να ξεκαθαρίζουμε το πώς απαντάμε στο καίριο ερώτημα: «Ποιος είναι στόχος μια και είναι άραγε η ανάπτυξη ανταγωνισμού το κατάλληλο μέσο για την επίτευξή του στην συγκεκριμένη περίπτωση;» Υπάρχει πληθώρα περιπτώσεων όπου αντί για ανταγωνισμό να απαιτείται «συναγωνισμός» ή και συνεργασία ή συνέργεια. Εδώ δεν παίζουμε με τις λέξεις. Ο κάθε όρος έχει τα ακριβή συμφραζόμενά του.
Κατοχύρωση πτυχίων, πανεπιστημιακών προσόντων
Μερικές προκαταρτικές παρατηρήσεις είναι απαραίτητες.
Η υπερβολική (ενίοτε αποκλειστική) συσχέτιση των πανεπιστημιακών σπουδών με την απονομή και πιστοποίηση επαγγελματικών δικαιωμάτων έχει σε μεγάλο βαθμό παραμορφώσει την συζήτηση γύρω από το πανεπιστημιακό ζήτημα. Ειδικά στην (μεταβατική) εποχή μας η παραμόρφωση αυτή κάνει τεράστια ζημιά. Η μεγάλη παρανόηση και η εξ αυτής διαστροφή του σκοπού του πανεπιστημίου. Προς τι η κρατικοποίηση του επαγγελματικού δικαιώματος? Θυμίζω ότι βασική κατάκτηση της φιλελεύθερης εκπαιδευτικής φιλοσοφίας και πρακτικής υπήρξε η αποδέσμευση των πανεπιστημιακών σπουδών από την Θεολογία και την επαγγελματική κατάρτιση των προνομιακών επαγγελμάτων (νομικά, ιατρική). Στη νεώτερη εποχή μας υπήρξε κατάκτηση πολιτισμική το ότι τα πανεπιστήμια ακολούθησαν μια τακτική που συνδύαζε την σπουδή των επιστημών της φιλοσοφίας και των τεχνών με επαγγελματικούς στόχους διακριτούς από την γενική παιδεία που παρέρχονταν ως υπόβαθρο. Η κατάκτηση αυτή πάει χέρι-χέρι με το όλο δόγμα της ακαδημαϊκής ελευθερίας και αυτονομίας. Η ασφυκτική σύνδεση των πανεπιστημιακών σπουδών με την επαγγελματική κατάρτιση (που είναι η σημερινή τάση) μετατρέπει τα πανεπιστήμια σε εξαρτήματα ενός μόνο από τους συντελεστές της σύγχρονης κοινωνίας και του πολιτισμού μας, δηλαδή την αγορά (εργασίας). Αν το παρακάνουμε, τότε τι νόημα έχει η ακαδημαϊκή ελευθερία και αυτονομία για ένα θεσμό που υπηρετεί δουλικά τις απαιτήσεις – άρα και τις σκοπιμότητες- του μοναδικού θεσμού της κοινωνίας που δεν γνωρίζει πολιτισμικές και ιδεολογικές διαφοροποιήσεις? Γιατί άραγε δεν τέθηκε ποτέ θέμα ακαδημαϊκής αυτονομίας για τις επαγγελματικές και τεχνικές σχολές; Αν προσπαθήσει να απαντήσει κανείς σε αυτό το απλό ερώτημα θα καταλάβει πόσο μπέρδεμα γίνεται με την επίμονη επικέντρωση της σχέσης των πανεπιστημίων με την επαγγελματική κατάρτιση.
Επιπλέον, η κρατική ρύθμιση των επαγγελματικών δικαιωμάτων, όσο επιθυμητή και αν είναι για λόγους δημοσίου συμφέροντος (μόνο) δεν παύει να αναπαράγει και μια συντεχνιακή κοινωνική αντίληψη που δεν έχει καμιά σχέση με το ιδανικό της φιλελεύθερης παιδείας.
Χρειάζεται, λοιπόν, μέτρο στη πραγμάτευση αυτής της πλευράς της εκπαιδευτικής πολιτικής. Υπό το πρίσμα αυτό, ιδού μερικές ειδικότερες σκέψεις με αφορμή το ερώτημα:
(α) Η κατοχύρωση των πτυχίων πρέπει να αφορά μόνο την πιστοποίηση της ποιότητας των πραγματικών σπουδών που το καθένα τους αντικατοπτρίζει. Κάθε σκέψη για την διάκριση ανάμεσα σε «κρατικά» και μη, ή κάθε συσχέτιση με τον τρόπο εισαγωγής (με πανελλαδικές εξετάσεις, ή με ελεύθερη επιλογή όπως γίνεται σε πολλά πανεπιστήμια του εξωτερικού) απλώς αναπαράγει μια φιλοσοφία (και συνήθεια) που επικρατεί στον τόπο μας για την διανομή προνομίων μέσω πιστοποίηση τυπικών προϋποθέσεων. Επομένως, το μόνο που έχουμε είναι να πιστοποιούμε ότι το τάδε πτυχία αντικατοπτρίζει την επιτυχή περαίωση του τάδε συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών και συγκρίνεται θετικά με τον δείνα σταθερότυπο σπουδών. Τίποτα λιγότερο και τίποτα περισσότερο. Αυτό, βέβαια, προϋποθέτει ότι έχουμε αξιολογήσει τα πανεπιστήμια (προφανώς και τα δικά μας) για να μπορούμε εκφέρουμε έγκυρη γνώμη ως προς την ουσία και την ποιότητα των σπουδών που παρέχουν και την αντικειμενικότητα της πιστοποίησης της πραγματικής επίδοσης του φέροντος το κάθε πτυχίο. Αυτά είναι τα πραγματικά ζητήματα στα οποία πρέπει να απαντήσουμε.
(β) Τα παραπάνω απαντούν και στο ερώτημα της πιστοποίησης των πανεπιστημιακών προσόντων. Χρειάζεται συστηματική και αναλυτική αξιολόγηση των προγραμμάτων σπουδών αλλά και της εκπαιδευτικής διαδικασίας που οδηγεί στην απονομή των πτυχίων. Τι αξία για παράδειγμα έχει ένα πτυχίο που απονέμεται απλώς με την μέθοδο της …. ανταμοιβής για τον χρόνο παραμονής στο πανεπιστήμιο (πρακτική που εκτεταμένα ακολουθείται δυστυχώς σε πολλά τμήματα) ?
23. Υπάρχουν περιθώρια κατοχύρωσης των επαγγελματικών δικαιωμάτων άσχετα με τα επιστημονικά προσόντα; Ή πάντως να μην καταστούν τα επαγγελματικά δικαιώματα αποκλειστικό κριτήριο οργάνωσης σπουδών κ.λπ;
Η ευρω-αμερικανική παράδοση είναι ότι τα επαγγελτικά δικαιώματα πιστοποιούνται από τις επαγγελματικές ενώσεις και όχι από το Κράτος μέσω των δημόσιων πανεπιστημίων. Επομένως, η όλη συζήτηση που διεξάγεται στη χώρα μας αποτελεί ελληνικό «παράδοξο». Μια κραυγαλέα έκφραση του υποβόσκοντος κρατισμού που έχει πάρει χαρακτήρα πολιτισμικού ιδιωματος στη χώρα μας (θα ήταν ενδιαφέρον να ερευνηθεί το γιατί).
Προφανώς, κατά την κατάρτιση των προγραμμάτων σπουδών (κατά Τμήμα) λαβαίνεται, και ορθώς, υπόψη η σχέση που πρέπει να έχει η δομή της σπουδής με τις απαιτήσεις ενός ή περισσοτέρων συναφών επαγγελμάτων. Η επιμονή, όμως, για την έκδοση των περιβόητων Υπουργικών Αποφάσεων για την αντιστοίχηση πτυχίων προς επαγγελτικά δικαιώματα είναι απλούστατα συνέπεια της (τεχνητής) ανάγκης να ρυθμιστεί η σχέση τυπικών προσόντων ως προϋποθέσεις για την κατάληψη κάποιος δημόσιας ή οιονεί δημόσιας θέσης. Η τακτική αυτή, βαθειά ριζωμένη στην εκπαιδευτική κουλτούρα μας, έχει κάνει μεγάλη ζημιά στην ποιότητα και το περιεχόμενο των σπουδών: Προσανατολίζει περισσότερο σε μια διοικητική ρύθμιση ενός είδους ράντας του πτυχίου με την μορφή του κατοχυρωμένου επαγγελματικού δικαιώματος παρά σε μια σωστή προδιαγραφή των ουσιαστικών προϋποθέσεων που εγγυώνται την κοινωνικά εγγυημένη προσφορά συγκεκριμένων επαγγελματικών υπηρεσιών. Πιστεύω ότι είναι ανάγκη να εξυγιανθεί το σύστημα. Οι επαγγελματικές ενώσεις, με την εποπτεία της Πολιτείας ως εγγυητή ενάντια σε οποιαδήποτε συντεχνιακή απόκλιση, πρέπει να αποκτήσουν την αρμοδιότητα αναγνώρισης επαγγελματικών δικαιωμάτων στους πτυχιούχους. Το πανεπιστήμιο πρέπει να εγγυάται την αρτιότητα της επιστημονικής εκπαίδευσης σύμφωνα με ένα πρόγραμμα σπουδών, που μεταξύ άλλων θα ανταποκρίνεται και σε απαιτήσεις επαγγελματικής απασχόλησης. Η εγγύηση της επαγγελματικής επάρκειας ανήκει στο χώρο της προστασίας του πολίτη και του καταναλωτή και όχι στην απονομή τεχνητών ή έστω και ουσιαστικών δικαιωμάτων προσόδου (rent) από την τυπική κτήση ενός διπλώματος. Μπορούμε, επί του προκειμένου να ακολουθήσουμε την ευρωπαϊκή σε συνδυασμό με την αμερικανική τακτική.
Είναι προφανές, ότι στα πλαίσια μιας τέτοιας εκσυγχρονιστικής ρύθμισης, τα Πανεπιστήμια θα οφείλουν να προσθέσουν τις επαγγελματικές ενώσεις, αλλά και τις ενώσεις πολιτών που προασπίζουν τα δικαιώματα του καταναλωτή υπηρεσιών, στους συζητητές τους όταν καταρτίζουν τα προγράμματα σπουδών τους. Η σχέση αυτή, ασφαλώς, δεν πρέπει να εκφυλιστεί σε σχέση υποταγής στα υποτιθέμενα συντεχνιακά κελεύσματα, ή στα κελεύσματα της αγοράς. Το πανεπιστήμιο έχει να παίξει ρόλους που υπερβαίνουν (αν και καλύπτουν εν μέρει) τόσο τις ανάγκες της αγοράς όσο και των επαγγελματικών (καλώς εννοούμενων) συμφερόντων.
24. Τι αλλαγές πρέπει να δρομολογήσουμε ως προς τα έτη σπουδών κ.λπ. και την υποχρέωση ταξινόμησης σε βαθμούς των πανεπιστημιακών προσόντων;
Η συζήτηση για τα έτη σπουδών έχει προσλάβει σχεδόν … μεταφυσικό χαρακτήρα στη χώρα μας. Μέσα από την κουλτούρα των τυπικών προσόντων που έχει καλλιεργηθεί ως θεμέλιο της ονομαστικής αξίας των πτυχίων, γίνεται εν πολλοίς πλήρης παρανόηση και της όλης συζήτησης που διεξάγεται στα πλαίσια της διαδικασίας της Μπολόνια.
Τα έτη σπουδών απαντούν στο ερώτημα «πόσο χρόνος χρειάζεται για να εκτελεστεί ένα συγκεκριμένο πρόγραμμα σπουδών». Εμείς μεταφυσικοποιούμε το ερώτημα ψάχνοντας να βρούμε απάντηση στο σουρεαλιστικό ερώτημα «πόσα χρόνια χρειάζονται για να πάρουμε το τάδε πτυχίο». Μια ακραία απάντηση στο ερώτημα με την μορφή αυτή θα ήταν « Τρία λεπτά μετά την κατάθεση σχετικής αιτήσεως στον κοντινότερο μπακάλη» !
Στα πλαίσια της Μπολόνια η συζήτηση γίνεται με δεδομένη την κοινή άκρες μέση εμπειρία των ευρωπαϊκών πανεπιστημίων για τον χρόνο που χρειάζεται ένας μέσος φοιτητής για να ολοκληρώσει τις σπουδές του με ένα δεδομένο πρόγραμμα σπουδών. Εμείς, κατά κανόνα, συζητούμε (βλ. Γενικές συνελεύσεις τμημάτων) για το πόσα χρόνια χρειάζονται για ένα πτυχίο, με ανοιχτό τον λογαριασμό του φόρτου εργασίας που συνεπάγεται η παρακολούθηση ενός ακατανόητου εν πολλοίς προγράμματος σπουδών. Ως πρόεδρος Τμήματος βρέθηκα πρίν λίγα χρόνια σε αδυναμία να πιστοποιήσω το εύρυθμο των σπουδών φοιτήτριάς μου προς την αρμόδια Γερμανική αρχή που την στήριζε με ειδική υποτροφία: Απλούστατα, εφαρμόζοντας στα παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά σταθερότυπα που οι ίδιοι οι Γερμανοί αρμόδιοι που παρείχαν ως βοήθημα για να εκτιμήσω τον «φόρτο εργασίας» της φοιτήτριας, έβγαζα ότι η δύστυχη έπρεπε να δουλεύει ….26 ώρες το εικοσιτετράωρο για να είναι συνεπής με τις «επιλογές» των μαθημάτων του τυπικού εξαμήνου της ! Το γιατί; Μα απλούστατα το πρόγραμμα σπουδών είχε καταρτιστεί με γνώμονα την παροχή ευκαιρίας ανεξάρτητης διδασκαλίας σε όλο το διδακτικό προσωπικό του Τμήματος, και όχι με στάθμιση ενός προτύπου σπουδών που συνεπαγόταν και αντίστοιχο (λογικό) φόρτο εργασίας (παρακολούθηση, μελέτη, ασκήσεις και ενδιάμεσες εκπαιδευτικές διαδικασίες).
Με λίγα λόγια, τα έτη σπουδών πρέπει να προκύπτουν από τον συνδυασμό απαιτούμενης ύλης και εναλλακτικού κόστους του χρόνου σπουδών. Να βρεθεί ή άριστη τομή των δύο αυτών παραγόντων. Επομένως, απαιτείται μια ριζική αναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο θέτουμε το σχετικό ερώτημα για να μπορέσουμε να δώσουμε λογική απάντηση.
Κατά πάσα πιθανότητα, με λογικά δομημένα προγράμματα σπουδών ( αλλά με αυτή την απαράβατη προϋπόθεση) το δόγμα της Μπολόνια 3+2+5 κάνει νόημα και σε εμάς. Εκτός αν ανήκουμε σε διαφορετικό … ανθρώπινο ή μη είδος!
Στιγμές που φωλιάζουν στη ψυχή 26 Jul 2009 2:19 AM (15 years ago)
Ως εκπαιδευτικός πάντα αξιολογώ ως σπουδαία την αγάπη των μαθητών στο δάσκαλό τους. Ειδικά τα τελευταία χρόνια που λείπει καθημερινά και περισσότερο. Δεν θα ήταν υπερβολή να υποστηρίξω ότι ο βαθμός και ή έκταση αυτής της αγάπης αποτελεί το καλλίτερο μέτρο αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι αυτοσχέδιες μετρήσεις μου τελευταία είναι απογοητευτικές, γενικά.
Κι όμως χθες βράδυ πήρα μια γερή δόση αισιοδοξίας. Την μοιράζομαι μαζί σας.
Εννιά το βράδυ μπροστά στην πλατεία του τοπικού Δημαρχείου. Μέσα στην αίθουσά του θα δινόταν συναυλία με σοβαρή μουσική. Σοβαρά και μάλλον αμίλητα τα πρόσωπα των προσερχομένων.
Στη πλατεία καμιά δεκαριά αγόρια και μερικά κορίτσια γύρω στα δέκα με δώδεκα χρόνια, έπαιζαν – τα περισσότερα με σκέτημπορντ- και λαλούσαν χαρούμενα. Ξαφνικά ακούγεται μια αγορίστικη δυνατή φωνή:
-Παιδιά, η Κυρία. Είναι η Κυρία.
Εκείνη την ώρα πρόβαλε στ μιαν άκρη της πλατεία η νεαρή και καλοντυμένη Κυρία. Η δασκάλα τους!
Τα παιδιά έτρεξαν με χαρούμενες φωνές κοντά της και την καλωσόρισαν το καθένα με τον τρόπο τους. Και κείνη έσκυψε και με λεπτές στοργικές κινήσεις των χεριών της τα καλωσόριζε και στο καθένα κάποια λόγια αναγνώρισης απηύθυνε. Ήταν μια εικόνα εύκολα αναγνωρίσιμης αγάπης των μαθητών για την δασκάλα τους. Την καλή δασκάλα τους.
Ε, λοιπόν, δεν έχει χαθεί, δα, και το σύμπαν. Υπάρχει πάντα ελπίδα.
Μακάριες οι καλές δασκάλες που καταφέρνουν ακούραστα να βγάζουν από τα παιδιά το πολύτιμο νάμα τους: Την ικανότητά τους ν’ αγαπούν ακόμη και παίζοντας.
Αρώστιες που δεν θέλουμε να ξέρουμε.... 3 Jun 2009 11:32 AM (15 years ago)
Στα πλαίσια της εσωτερικής αλληλογραφίας που αναπτύσσεται μεταξύ των μελών της Κίνησης για την Αναβάθμιση και Εκσυγχρονισμό του Πανεπιστημίου, στην οποία ανήκω, πήρα ένα σημείωμα από συνάδελφο με ενδιαφέρουσες σκέψεις για την αντιμετώπιση του περιβόητου ζητήματος του δωρεάν συγγράμματος. Χωρίς την άδεια του συναδέλφου δεν κρίνω ότι μπορώ να αναρτήσω το κείμενό του. Αναρτώ, όμως, την δική μου απόκριση επειδή εκτιμώ ότι θα ήταν χρήσιμα τα σχόλια ενός ευρύτερου κύκλου.
Πολύ φοβάμαι ότι με τους παγιωμένους στην ακαδημαϊκή κουλτούρα μας όρους, κάθε συμμετοχή στη συζήτηση «για τα συγγράμματα» νομιμοποιεί μια εκτρωματική κατάσταση που αποτελεί αποκλειστικό χαρακτηριστικό της ελληνικής ακαδημαϊκής παθογένειας. Η μόνη, κατά την άποψή μου, ορθολογική απάντηση στο «ζήτημα» που αξίζει για μια εκσυγχρονιστική Κίνηση σαν τη δική μας είναι η απόρριψη του ζητήματος και η μετατόπιση της όλης συζήτησης στην ορθή βάση της: Σε ένα οποιοδήποτε από τα πολλά συστήματα ακαδημαϊκής διδασκαλίας, ποιες είναι οι τεχνικές λύσεις στα ζητήματα πρόσβασης στην απαιτούμενη βιβλιογραφία και τα απαιτούμενα διδακτικά βοηθήματα. Όταν η συζήτηση τεθεί σε αυτή την βάση, που αποτελεί και την μόνη που η διεθνής (Δυτική) πρακτική και βιβλιογραφία δέχεται ως πραγματικό πρόβλημα στα πλαίσια του σχεδιασμού των πανεπιστημιακών μαθημάτων, τότε η όλη ελληνοπρεπής συζήτηση «περί συγγραμμάτων» θα φανεί αστεία ! Εξηγούμαι, και προτείνω η συζήτηση να μετατεθεί σε αυτή τη βάση αν θέλουμε πράγματι να συμβάλουμε στον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας, αντί να αναπαράγομε ένα πρόβλημα που γέννησε η παθογένειά της και που οι λύσεις του στην ουσία την ανατροφοδοτούν.
Σε οποιοδήποτε ολοκληρωμένο σύστημα ακαδημαϊκής διδασκαλίας, αυτό που συνηθίσαμε στην επαρχιώτικη ακαδημαϊκή γλώσσα μας να ονομάζουμε «σύγγραμμα» δεν είναι τίποτα άλλο από το βασικό βοηθητικό διδακτικό εγχειρίδιο. Στην ακαδημαϊκή διδακτική μεθοδολογία, προφανώς το εγχειρίδιο με κανένα τρόπο δεν μπορεί να είναι το μοναδικό έντυπο βοήθημα στο οποίο πρέπει να προσκολλάται ο φοιτητής και ο διδάσκων. Είναι, όμως, απαραίτητο επειδή αποτελεί την δομική έκφραση της διδακτικής τακτικής του κάθε μαθήματος. Γιαυτό, κατά κανόνα επιλέγεται από τον διδάσκοντα ανάμεσα σε διεθνώς αναγνωρισμένα εγχειρίδια που έχουν γραφεί ύστερα από μακρά διαδικασία εφαρμοσμένης διδακτικής στρατηγικής και τακτικής. Για παράδειγμα, ο Σάμουελσον αποτελεί το βασικό εγχειρίδιο για τα οικονομικά πρώτης και ενδιάμεσης βαθμίδας από την Κορέα μέχρι την Αμερική. Άλλοι διδάσκοντες μπορεί να προτείνουν άλλο εγχειρίδιο στη θέση του, αλλά οπωσδήποτε θα διαλέξουν ανάμεσα στα διεθνώς αναγνωρισμένα, με καλές διεθνείς κριτικές και μακρά ιστορία επιτυχημένης χρήσης. Σπάνια θα τολμήσουν να προτείνουν τις δικές τους διδακτικές σημειώσεις ως βασικό διδακτικό εγχειρίδιο, παρόλο που αυτές ασφαλώς θα τις μοιράζουν ως hand-outs μαζί με άλλο βοηθητικό υλικό του μαθήματος.
Το κόλπο του ‘συγγράμματος’ αποτέλεσε εφεύρημα της πλειονότητας των καθηγητών στην προ μεταπολίτευσης εποχή, ως υποτιθέμενα αξιοπρεπές μέσο συμπληρωματικού εισοδήματος. Οι φοιτητές υποχρεώνονταν να το αγοράζουν από τον εκάστοτε εκδότη, και ο εκδότης υπέβαλε ανελλιπώς κατάλογο των αγοραζόντων στον συγγραφέα/ καθηγητή, ο οποίος με τη σειρά του φρόντιζε να κάνει σαφή τον ρόλο της αγοράς ή μη αγοράς κατά την προφορική ή άλλη εξέταση. Τα συγγράμματα της εποχής εκείνης ήταν πανάκριβα και η αγορά τους συνιστούσε σημαντικό ποσοστό της δαπάνης σπουδών του φοιτητή. Στα φοιτητικά χρόνια μας ένα ‘σύγγραμμα» της Ιατρικής, θυμάμαι, πουλιόταν όσο κόστιζαν έξη μηνιαία ενοίκια για φοιτητικό δωμάτιο της εποχής.
Με την πίεση του φοιτητικού Κινήματος στα μέσα της δεκαετίας του ’60 (επί κυβερνήσεως Ενώσεως Κέντρου) διαμορφώθηκε η πολιτική (όχι ακαδημαϊκή) πρόταση της δωρεάν διανομής των αμαρτωλών αυτών συγγραμμάτων. Η τότε κυβέρνηση δεν πρόλαβε να εφαρμόσει την απόφασή της, την οποία όμως εφάρμοσε λίγους μήνες αργότερα η Χούντα ! Έτσι, ο θλιβερός ρόλος του μοναδικού συγγράμματος νομιμοποιήθηκε εφόσον ήταν πλέον δωρεάν ! Κανείς από τους εμπλεκόμενους στην διαχείριση της πολιτικής δύναμης στον ακαδημαϊκό χώρο, δεν μίλησε έκτοτε για τον στρεβλωτικό ρόλο του συγγράμματος, αλλά μας έβαλαν να ψάχνουμε για τον …. καλλίτερο τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε την στρέβλωση !
Έτσι φτάσαμε στις γελοιότητες της υποχρεωτικής ουσιαστικά συγγραφής που σιγά-σιγά παραχώρησε τη θέση της σε διάφορα άλλα κόλπα για να συγκαλύπτεται η τερατώδης συναλλαγή που συνεπάγεται η αναγκαστική αγορά από το κράτος συγγραμμάτων αμφίβολης επιστημονικής και προπάντων παιδαγωγικής αξίας.
Για τον πυρήνα του προβλήματος, μήτε κουβέντα. Τι να κάνει, λοιπόν, ο Νόμος; Να ρυθμίσει τη στρέβλωση ώστε να ενοχλεί όσο το δυνατόν λιγότερο το χριστεπώνυμο πλήθος;
Τώρα, βγαίνει το φασούλι των πολλαπλών επιλογών!!!! Σκέφτομαι τον φιλότιμο συνάδελφο που θέλει να σχεδιάσει το μάθημά του κατά τις τελευταίες κατακτήσεις της ακαδημαϊκής διδακτικής και παιδαγωγικής (βλ. λ.χ. Susan Toohey, Designing Courses of Higher Educastion, Open University Press, Berkshire, 2008) γνωρίζοντας ότι οι φοιτητές του θα ακολουθούν την τακτική διαφόρων εγχειριδίων που θα έχουν επιλέξει …. δημοκρατικά από τον περίφημο πίνακα που προβλέπει ο νέος Νόμος και ενθουσιάζει μερικούς συναδέλφους ως μεγάλη ακαδημαϊκή κατάκτηση. Τι απελπισία θα τον καταλαμβάνει! Εδώ, λοιπόν, μπλέκουν τα φύκια με τις μεταξωτές κορδέλες. Μπλέκει η ανάγκη ποικιλίας της προτεινόμενης βιβλιογραφίας (βασικό στοιχείο μιας σύγχρονης ακαδημαϊκής τακτικής) με την ανάγκη ενός ΒΟΗΘΗΤΙΚΟΥ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟΥ που έχει κάθε μάθημα για να μεταφέρει την κατεκτημένη διεθνώς ή επιτοπίως διδακτική τεχνογνωσία, αντί να βάζουμε τους πάντες να εφευρίσκουν τον τροχό από μόνοι τους.
Για να συντομεύω: Ο Φάκελος ενός καλοσχεδιασμένου μαθήματος πρέπει να περιέχει πολλά και πολλαπλά βοηθήματα: Βασική βιβλιογραφία του μαθήματος, Συμπληρωματική βιβλιογραφία για του πιο φιλότιμους φοιτητές, σημειώσεις και δείγματα ασκήσεων και εξετάσεων του διδάσκοντα, άλλο έντυπο βοηθητικό υλικό διευρυμένης ενημέρωσης, παραπομπές σε ιστότοπους κ.ο.κ. Ο φοιτητές παράλληλα πρέπει να εφοδιάζεται με ένα και μοναδικό διδακτικού εγχειρίδιο που μόνο ρόλος του είναι να βάζει σε τάξη την ύλη και όχι να αποτελεί το μοναδικό υλικό για μελέτη.
Μέσα σε ένα τέτοιο (κοινότοπο) πλαίσιο, το εγχειρίδιο μπορεί κάλιστα να το δανείζεται ο φοιτητής και να το επιστρέφει όταν τελειώσει το μάθημα για να το χρησιμοποιήσει ο επόμενος συνάδελφός του. Αν θέλει να το κρατήσει για την βιβλιοθήκη του, μπορεί κάλιστα να πληρώσει ένα μικρό τίμημα (αφού η αξία του θα αποσβένεται από τις επανειλημμένες χρήσεις του). Πληρώνοντας ένα μικρό αντίτιμο θα εκδηλώνει για την εκτίμησή του για το βιβλίο και θα δείχνει εμπράκτως ότι το θέλει. Ε, για να μπούμε και στον σοσιαλισμό: Όσοι δεν μπορούν να πληρώσουν αυτό το μικρό αντίτιμο, ας τους δίνεται δωρεά από ένα ταμείο αρωγής αφού πιστοποιείται, τουλάχιστο, ότι δεν κυκλοφορούν με αυτοκίνητο μεγάλων ταχυτήτων !
Η ουσία θα είναι ότι πρώτον, το μάθημα θα γίνεται όπως πρέπει, και δεύτερον, η χρήση του εγχειριδίου θα είναι δωρεάν για να μη επιβαρύνεται το κόστος σπουδών.
Βλέπετε, φίλοι μου, πώς εξαφανίζεται από τον ορίζοντα το περίφημο πρόβλημα του συγγράμματος, μόλις αρχίσουμε να συζητούμε όχι για το πώς θα συνεχιστεί η σημερινή αθλιότητα με πιο συγκαλυμμένους τρόπους, αλλά για το τι ακριβώς είναι … το σύγγραμμα και πως λύνουν το πρόβλημα της χρήσης και παροχής τους κάποιοι που έχουν …. μακραίωνη εμπειρία ορθολογικής ακαδημαϊκής διαχείρισης;
Το πρόβλημα του συγγράμματος πρέπει να μεταφραστεί από την Κίνησή μας σε συζήτηση για την ποιότητα της διδασκαλίας και των συμπαραμαρτούντων (εξετάσεις, πιστοποιήσεις κ.ο.κ.) Αυτό προτείνω για συζήτηση με αφορμή τις κατά τα άλλα φιλότιμες σκέψεις του συν. Κουρουνιώτη.
Οι οπτικές του πανεπιστημιακού Ζητήματος 6η συνέχεια 26 May 2009 11:04 AM (15 years ago)
Αυτή η ομάδα συμφερόντων κατά τον Νόμο αποτελείται από το Ειδικό και Εργαστηριακό Διδακτικό Προσωπικό (ΕΕΔΙΠ) και το Ειδικό Τεχνικό Εργαστηριακό Προσωπικό (ΕΤΕΠ). Πάντοτε κατά τους ορισμούς το Νόμου, τα μέλη του Ειδικού και Εργαστηριακού Διδακτικού Προσωπικού (ΕΕΔΙΠ) επιτελούν ειδικό διδακτικό έργο (ΕΕΔΙΠ Ι) ή και εργαστηριακό/εφαρμοσμένο διδακτικό έργο (ΕΕΔΙΠ ΙΙ) στο Τμήμα. Το ΕΕΔΙΠ περιλαμβάνει κατόχους διδακτορικών, μεταπτυχιακών τίτλων και απλούς πτυχιούχους ΑΕΙ και ΤΕΙ και άλλους μη πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Το Ειδικό Τεχνικό Εργαστηριακό Προσωπικό (ΕΤΕΠ) παρέχει έργο υποδομής στην εν γένει λειτουργία του Τμήματος προσφέροντας εξειδικευμένες τεχνικές εργαστηριακές υπηρεσίες για την αρτιότερη εκτέλεση του εκπαιδευτικού, ερευνητικού και εφαρμοσμένου έργου του Τμήματος. Το ΕΤΕΠ περιλαμβάνει κατόχους μεταπτυχιακών τίτλων, πτυχιούχους ΑΕΙ και ΤΕΙ ακόμη και μη πτυχιούχους.
Όπως θα παρατηρήσει ο προσεκτικός αναγνώστης, το έργο της ομάδας αυτής ορίζεται λειτουργικά, δηλαδή ως προς την ουσία των υπηρεσιών που ο καθένας παρέχει στο πανεπιστήμιο και όχι θεσμικά, δηλαδή ως προς την θέση του στην ακαδημαϊκή ιεραρχία. Το τυπικό προσοντολόγιο, εν τούτοις, των μελών είναι αρκετά ποικίλο και διακυμαίνεται από την κατοχή διδακτορικού τίτλου μέχρι απλούς πτυχίου ΤΕΙ ή και απολυτηρίου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η διαφοροποίηση αυτή ως προς το προσοντολόγιο αποτελεί και σημαντικό παράγοντα εσωτερικών τριβών στην Ομάδα. Τριβών που λειτουργούν υποδόρια (π.χ. πολλοί διδάκτορες προσβλέπουν σε μεταπήδηση στον ομάδα των ΔΕΠ) και οι συνέπειές τους δεν εμφανίζονται αμέσως στο θεσμικό προσκήνιο. Εκδηλώνονται συνήθως με τη μορφή προσωπικών αντιπαλοτήτων σε συνδυασμό με δικτυώσεις και εξαρτήσεις πελατειακού χαρακτήρα με μέλη της ομάδας του ΔΕΠ. Τελικά, τα μισθολογικά ζητήματα καταλήγουν να είναι ο ισχυρότερος συνεκτικός δεσμός της Ομάδας, η οποία ως εκ τούτου συμπεριφέρεται περισσότερο σύμφωνα με τα πρότυπα του τυπικού μονίμου δημόσιου υπαλλήλου, παρά του μέλους της ακαδημαϊκής κοινότητας. Αυτό παρατηρείται, παρ’ ότι κατά Νόμο η Ομάδα αυτή εκπροσωπείται συλλογικά στις διαδικασίες ανάδειξης των διοικητικών και ακαδημαϊκών αρχών διεύθυνσης του πανεπιστημίου.
Είναι ενδιαφέρον να επισημάνουμε ένα καίριο στοιχείο της «ιστορίας» της Ομάδας αυτής που, κατά την άποψη μου, βοηθά στην κατανόηση της κρίσιμης σχέσης των μελών της Ομάδας με το πανεπιστήμιο ως σύστημα, σε άμεσο, μεσο-μακροπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο επίπεδο.
Η Ομάδα έλκει την καταγωγή της από τους «βοηθούς» και «επιστημονικούς» συνεργάτες» κατά κύριο λόγο της προ του Νόμου 1268 εποχής. Πολύ συνοπτικά, τα άτομα που αποτελούσαν τότε την ομάδα ήταν κατά βάση προσωπικές επιλογές των καθηγητών και εντεταλμένων υφηγητών χωρίς ουσιαστικές θεσμικές αρμοδιότητες και αντίστοιχο status στα πλαίσια του πανεπιστημιακού συστήματος. Μια πρώτη μεγάλη τομή έγινε στη διάρκεια της στρατιωτικής Δικτατορίας, όταν επιχειρήθηκε η συστηματική εκκαθάριση του χώρου με εργαλείο τα πιστοποιητικά πολιτικών φρονημάτων. Μερικά μέλη της Ομάδας διασώθηκαν, αλλά ο χώρος καταλήφθηκε από μεγάλο αριθμό νέων μελών που για να διοριστούν πέρασαν κατ’ ανάγκη από το φίλτρο ελέγχου των πολιτικών φρονημάτων τους. Όταν, προς το τέλος της Δικτατορίας, το Φοιτητικό Κίνημα έδειξε ανάστημα, σημαντικός αριθμός της Ομάδας προσκολλήθηκε σε αυτό, έτσι ώστε με την κατάρρευση της Δικτατορίας να βρεθούν σε προνομιακή θέση και να αναδείξουν καθοδηγητική ηγετική ομάδα που είχε αυξημένο κύρος σε σχέση με το μεταβατικό χαρακτήρα του φοιτητικού πληθυσμού. Ο ηγετικό πυρήνας της Ομάδας αναδέχτηκε το σύνθημα του εκδημοκρατισμού, που εμπεριείχε και την διαμόρφωση καινοφανών θεσμικών δυνατοτήτων μετάβασης των μελών της Ομάδας στον ακαδημαϊκό χώρο. Βασικό εργαλείο για την μετάβαση αυτή ήταν η εφεύρεση της δομής του ενιαίου ακαδημαϊκού φορέα που θα περιλάμβανε όλο το διδακτικό και ερευνητικό προσωπικό με διαβαθμισμένες ακαδημαϊκές ιδιότητες και στον οποίο έδινε πρόσβαση με συνοπτικές διαδικασίες στους πρώην βοηθούς, επιστημονικούς συνεργάτες κλπ., μέλη της Ομάδας αυτής.
Με τις «τακτοποιήσεις» των διαδοχικών νομοθετικών ρυθμίσεων των πρώτων χρόνων της Μεταπολίτευσης, επιστέγασμα των οποίων υπήρξε το Νόμος Πλαίσιο 1268/82, ο μεγαλύτερος αριθμός της Ομάδας πέρασε στο ακαδημαϊκό προσωπικό και αποτέλεσε, σε πολλές περιπτώσεις, τον πυρήνα ανανέωσής του εκ των κάτω, με όλες τις συμπαρομαρτούσες συνέπειες, πολλές των οποίων διακτινίζονται μέχρι τις μέρες μας.
Μετά τις «τακτοποιήσεις» αυτές, η Ομάδα επανασυστήθηκε στα πλαίσια, τώρα, ριζικά διαφορετικού θεσμικού πλαισίου που της στερούσε τον αρχικό δυναμισμό της. Το σύστημά της έχει ήδη ισορροπήσει, ως υποσύστημα του πανεπιστημίου που βρίσκεται σε ιεραρχική υποταγή έναντι του ΔΕΠ. Η νέα κατάσταση έθεσε με νέο περιεχόμενο το ζήτημα της αυτονομίας του, τη φορά αυτή με έντονη δημοσιοϋπαλληλική χροιά μάλλον, παρά ακαδημαϊκή. Η νέα ταυτότητα της Ομάδας φαίνεται ήδη έκδηλα μέσα από τις συνδικαλιστικές πλατφόρμες της (βλ. π,χ . http://users.uoi.gr/etepuoi/ ) Ο ρόλος της στην διαμόρφωση της δυναμικής των ισορροπιών του πανεπιστημίου είναι πλέον οριακός, μεν, αλλά όχι ασήμαντος. Η δύναμη της Ομάδας οφείλεται τώρα κατά κύριο λόγο στη λειτουργία του συστήματος ανάδειξης των διοικητικών οργάνων του Πανεπιστημίου, όπου η δύναμη της οριακής ψήφου μπορεί να πάρει εξαιρετικές διατάσεις σε συνθήκες επισφαλούς ισορροπίας των πελατειακών συμμαχιών.
Η Ομάδα συμφερόντων των ΕΤΕΠ κλπ. διαπλέκεται σήμερα περισσότερο με την Ομάδα συμφερόντων του διοικητικού προσωπικού παρά με την Ομάδα του ακαδημαϊκού προσωπικού. Η παρέμβασή της κυρίως σε διεκδικήσεις οικονομικού χαρακτήρα και για θέματα «υπηρεσιακής κατάστασης» εκδηλώνεται ευκαιριακά με προσκόλληση σε κινήσεις των φοιτητικών παρατάξεων και των παρατάξεων του ΔΕΠ μέσα στα πλαίσια μιας επίπλαστης αγωνιστικής ενότητας που καλύπτει ανομοιογενή συμφέροντα κάτω από ιδεολογικές προμετωπίδες και προσχηματικές θέσεις γενικού χαρακτήρα σε ότι αφορά συνήθως τις μαζικές κινητοποιήσεις του ακαδημαϊκού ανθρώπινου υλικού.
Η μέχρι τώρα εμπειρία έχει δείξει ότι η Ομάδα τελεί σε ισορροπία όταν εξασφαλίζει σε ικανοποιητικό βαθμό τις προσδοκώμενες οικονομικές απολαβές σε συνδυασμό με συντεχνιακά προνόμια δημοσιοϋπαλληλικής προστασίας.
Σαφή εικόνα της οπτικής που διαμορφώνει η Ομάδα αυτή για το πανεπιστημιακό ζήτημα δεν έχουμε ελλείψει, και στην περίπτωση αυτή, τεκμηριωμένων εμπειρικών ερευνών. Κατά κανόνα, τα συνδικαλιστικά όργανά της αντιγράφουν και επαναλαμβάνουν στερεότυπες θέσεις πολιτικού χαρακτήρα που διαμορφώνονται από τις πολιτικές παρατάξεις με την ευκαιρία των ποικίλων μαζικών κινητοποιήσεων.
Η σύνθεση, συμπεριφορά και δυναμική αυτής της Ομάδας συμφερόντων έχει σημαντικές ιδιοτυπίες σε ότι αφορά την ελληνική περίπτωση. Οι ιδιοτυπίες ανάγονται κατά κύριο λόγο στην ιστορία ανάδειξής της και στην παράδοση που αυτή γέννησε μέσα στα πλαίσια των αντίστοιχων εξελίξεων μετά την Μεταπολίτευση. Η βασική διαφορά με τις αντίστοιχες ομάδες συμφερόντων στις άλλες Δυτικές Χώρες έγκειται κυρίως στο εργασιακό status των μελών της. Με κίνδυνο σφάλματος υπεργενίκευσης μπορούμε να παρατηρήσουμε συνοπτικά ότι στα μεν πανεπιστήμια του αγγλοσαξονικού χώρου, οι υπηρεσίες που παρέχονται από τα μέλη μιας τέτοιας ομάδας προσφέρονται σε μεγάλο βαθμό από υποψήφιους διδάκτορες και άλλους μεταπτυχιακούς φοιτητές που τους έχουν δοθεί αντίστοιχες ‘υποτροφίες’ στη διάρκεια των σπουδών τους με αντιστάθμισμα της παροχή υπηρεσιών βοηθητικής διδασκαλίας, εργαστηριακής υποστήριξης και ερευνητικής συνεργασίας με μέλη του διδακτικού προσωπικού. Η σύνθεση της Ελληνικής Ομάδας μοιάζει περισσότερο με εκείνη που υπάρχει στις χώρες της ηπειρωτικής Ευρώπης και ιδίως της Γαλλίας και Ιταλίας. Και πάλι, όμως, τόσο η ιστορική προέλευση του κλάδου, όσο και η δημοσιοϋπαλληλική απόκλιση της κλαδικής κουλτούρας του είναι σαφώς εντονότεροι παράγοντες διαφοροποίησης της Ελληνικής εκδοχής.
Από τα βιβλία που διαβάζω 22 May 2009 10:39 AM (15 years ago)
Τα οικονομικά της μαζικοποίησης:
Σε κρίση η αμερικανική μαγική λύση !
Οι Ηνωμένες Πολιτείες υπήρξαν η χώρα που, κατ’ εξοχή, προσέγγισε τη διαχείριση της πολιτικής απόφασης για μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με αδογμάτιστο πραγματισμό. Σήμερα αυτή τακτική της βρίσκεται υπό μεγάλη δοκιμασία. Όσοι στην Ευρώπη στρέφονται με μεγάλες προσδοκίες στα πρότυπα πολιτικής των ΗΠΑ εν προκειμένω και αναζητούν σε αυτά τη λύση των δικών τους προβλημάτων που ήλθαν σαν επακόλουθα της δικής τους απόφασης για μαζικοποίηση, ας αρχίσουν να σκέφτονται για νέες λύσεις. Ούτως ή άλλως, η ιστορία των αμερικάνικων εκπαιδευτικών πολιτικών προσφέρεται ως δειγματολόγιο εργαστηριακών παρατηρήσεων που είναι χρήσιμες για την Ευρώπη, ειδικά όταν απερίσκεπτα δείχνει τη διάθεση ν’ ακολουθήσει την αμερικάνικη τακτική.
Το τελευταίο διάστημα εκδίδονται με επιταχυνόμενους ρυθμούς ενδιαφέροντα βιβλία σχετικά με το οικονομικό πρόβλημα των αμερικάνικων πανεπιστημίων. Μια πρόσφατη χρήσιμη επισκόπηση μπορεί να βρει ο ενδιαφερόμενος αναγνώστης στην πολύ καλή επισκόπηση του New York Review of Books (http://www.nybooks.com/articles/22673)
Οι επικρατέστερες διαπιστώσεις των σημαντικότερων συγγραφέων είναι οι εξής:
*Τα μεν ιδιωτικά πανεπιστήμια δεν κατάφεραν να στηρίξουν την επιβεβλημένη σε αυτά πολιτική της εξίσωσης ευκαιριών για τους εγγραφόμενους ανεξάρτητα από την οικονομική τους κατάσταση. Από τη μία ο αυξανόμενος αριθμός των υποψηφίων για βοηθήματα και αφετέρου η εξασθένιση (λόγω κρίσεως) των περιουσιακών υποδομών τους, αναγκάζουν τα πανεπιστήμια της κατηγορίας αυτής να περιορίζουν την εγγραφή φοιτητών που έχουν ανάγκη σπουδαστικού βοηθήματος. Έτσι, η ψαλίδα μεταξύ εχόντων και μη εχόντων για πρόσβαση στα πανεπιστήμια αυτά ανοίγει θεαματικά γεγονός που αντιστρατεύεται η νομοθετημένη πολιτική των ίσων ευκαιριών. Πρέπει να σημειωθεί, ότι ανάμεσα στα ιδιωτικά πανεπιστήμια είναι πολλά από τα θωρηκτά της πανεπιστημιακής αρμάδας των Ηνωμένων Πολιτειών (Harvard etc.) που στηρίζονται σε τεράστια κληροδοτήματα και λειτουργούν ως μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα ιδρύματα.
*Η ίδια και ίσως χειρότερη κατάσταση επικρατεί και στα δημόσια πανεπιστήμια ( Πολιτειακά). Η τακτική τους να επιδιώξουν διεύρυνση των ιδιωτικών πόρων τους για να αντισταθμίσουν τη στασιμότητα της δημόσια χρηματοδότησης οδηγήθηκε στην καταστροφή ύστερα από μια βραχεία περίοδο μεγάλων προσδοκιών. Σε αυτό συντέλεσε ασφαλώς και η οικονομική κρίση, αλλά δεν είναι αυτή ο μοναδικός παράγοντας για το φιάσκο της μερικής ιδιωτικοποίησης. Από την άλλη, η δημόσια χρηματοδότηση σκόνταψε στα δημοσιονομικά όρια των πολιτειακών και του ομοσπονδιακού προϋπολογισμού. Το αποτέλεσμα εδώ είναι δραματικότερο σε σχέση με την κατάσταση που χαρακτηρίζει την ομάδα των ιδιωτικών πανεπιστημίων. Τα ιδιωτικά πανεπιστήμια, ιδίως τα σημαντικότερα, βασισμένα στα υψηλά δίδακτρα και τις δωρεές των χορηγών τους, κρατούν τουλάχιστο την ποιότητα των λειτουργιών τους σε καλό επίπεδο. Τα δημόσια, όμως, επειδή πιέζονται από του προνομιακούς υποψηφίους τους (κατά την κείμενη νομοθεσία) χωρίς να μπορούν με την ίδια ευκαιρία να αυξήσουν τα δίδακτρα, αναγκάζονται βαθμιαία να υποβαθμίζουν τους δείκτες ποιότητας των λειτουργιών τους. Εδώ, η μαζικοποίηση της τριτοβάθμιας οδηγεί σχεδόν κατ’ ανάγκη σε χειροτέρευση των σπουδών και της έρευνας!
Γενικό συμπέρασμα που πρέπει να βάλει πολλούς σε σοβαρές σκέψεις, είναι ότι η πολιτική κοινωνία των ΗΠΑ δεν φάνηκε διατεθειμένη να υποστηρίξει οικονομικά τις πολιτικές διεύρυνσης, παρά τις θεσμικές δεσμεύσεις που καθιέρωση η κυβέρνηση και το Κογκρέσο. Τα μαθηματικά της αντινομίας αυτής είναι απλά: Η κοινωνία δεν δέχτηκε να κόψει δαπάνες από αλλού για να στηρίξει την πολιτική της διεύρυνσης. Και, βέβαια, χωρίς τους απαραίτητους πόρους η διεύρυνση οδηγεί αναπόφευκτα σε υποβάθμιση. Χειρότερη ποιότητα και περισσότερους …καταναλωτές. Η τρέχουσα οικονομική κρίση επέτεινε ασφαλώς το πρόβλημα, αλλά κυρίως αποκαλυψε την ψαλίδα μεταξύ δόγματος και πραγματικής πολιτικής βούλησης. Ο αμερικάνικος πραγματισμός (μερική ιδιωτικοποίηση των δημόσιων πανεπιστημίων, λ.χ.) αποδείχθηκε τελικά φενάκη.
Αυτά προς γνώσιν και συμμόρφωση όλων μας και κυρίως των πολιτικών μας. Οι τελευταίοι πρέπει να καταλάβουν ότι πολύ σύντομα η … λεκτική λύση των προβλημάτων της Ανώτατης Εκπαίδευσης θα προσκρούσει στην πραγματικότητα των δημοσιονομικών διλλημάτων. Εκεί η πρόθεση δεν αρκεί. Χρειάζονται προκρίσεις και επιλογές συνδυασμών δημόσιας δαπάνης που θα είναι τόσο οδυνηρές όσο φιλόδοξοι είναι οι στόχοι της διεύρυνσης της πρόσβασης στα πανεπιστήμια. Να δούμε ποιοι θα αντέξουν στον πόνο και θα πούν «ναι, προχωρούμε» !
Οι οπτικές του πανεπιστημιακού ζητήματος (5η συνέχεια) 11 May 2009 11:43 AM (15 years ago)
Η ομάδα του ακαδημαϊκού προσωπικού αποτελείται τους λέκτορες και όλες τις βαθμίδες καθηγητών. Μια κρίσιμη διάκριση είναι η διαίρεση της ομάδας στην υποομάδα των μη μονίμων (λέκτορες και μη μόνιμοι βοηθοί καθηγητές) από εκείνη των μονίμων (μόνιμοι βοηθοί, αναπληρωτές και καθηγητές). Η διάκριση έχει μεγάλη σημασία επειδή αφορά την δημιουργία εσωτερικών δυναμικών αντίθεσης και εξάρτησης μεταξύ των μελών της ίδιας ομάδας. Οι μη μόνιμοι εξαρτούν την μονιμοποίησή τους από την κρίση και απόφαση των μονίμων με κατά βάση εσωτερική διαδικασία (παρά την τύποις αντικειμενική λειτουργία των εκλεκτορικών σωμάτων). Η δυναμική της σχέσης αυτής παρέχει τη βάση για παθογενείς εφαρμογές των μεθόδων κοοπτάτσιας (cooption), όπως είναι ο νεποτισμός και η δημιουργία εσωτερικών αντιστυστημικών ιεραρχιών (εξαρτήσεις των κατώτερων από τους ανώτερους και όχι από το ‘ίδρυμα’). Η παθογενής εφαρμογή της μεθόδου της κοοπτάτσιας ευνοείται από την νομοθεσία. Ο νόμος-πλαίσιο και η νομολογία που προέκυψε από την εφαρμογή του καθιερώνουν ένα είδος κλειστής αυθεντίας στην επιλογή και αξιολόγηση του ακαδημαϊκού προσωπικού, εν ονόματι της ακαδημαϊκής αυτονομίας, που δεν αντισταθμίζεται από κανένα μηχανισμό απόδοσης συνεπειών (θετικών ή αρνητικών) από την πραγματική επίδοση του προσωπικού. Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει κανένας αξιόπιστος μηχανισμός επιβράβευσης/επιτίμησης που να ωθεί το σύστημα σε καταστάσεις πρακτικής αξιοκρατίας. Αν συγκριθεί το ελληνικό σύστημα διαχείρισης του ακαδημαϊκού προσωπικού με τα κυριότερα αντίστοιχα συστήματα των Δυτικών χωρών, μπορεί εύκολα να αποκαλυφθεί ο «εκφυλιστικός μηχανισμός» που αναιρεί στην ουσία τις λεκτικές προβλέψεις περί αξιοκρατικών επιλογών και κρίσεων. Για όλους αυτούς τους λόγους η διάκριση ανάμεσα στους εξαρτημένους και εξαρτώντες ακαδημαϊκούς είναι καίριας σημασίας για την κατανόηση της λειτουργίας του συστήματος.
Παρά ταύτα, το ακαδημαϊκό προσωπικό λειτουργεί ταυτόχρονα και ως ενιαίο σύνολο. Αν η διαδικασία της ακαδημαϊκής εξέλιξης δημιουργεί συνθήκες υποβόσκουσας αντίθεσης ανάμεσα στις δύο παραπάνω υποομάδες, το συμφέρον που έχουν και οι δύο να κατοχυρώσουν την ανεξέλεγκτη μονιμότητα της απασχόλησής τους, τους οδηγεί σε συντεχνιακού χαρακτήρα δεσμούς που εκφράζονται σε κάθε περίπτωση αμφισβήτησης της «αυτονομίας» τους. Στο πεδίο αυτό δημιουργείται και το ιδεολόγημα της ακαδημαϊκής ανεξαρτησίας που σε ότι αφορά το ουσιαστικό περιεχόμενό του έχει εκφυλιστεί σε «ασυδοσία», δηλαδή στην αποφυγή κάθε μορφής εξωτερικής λογοδοσίας. Αυτή η συντεχνιακή ιδεολογία εξηγεί και την εκτεταμένη αντίδραση του ακαδημαϊκού χώρου σε κάθε μορφή ‘διαφανούς’ και ανοιχτής αξιολόγησης που θα μπορούσε να οδηγήσεις σε ουσιαστική κριτική των επιδόσεων, δεξιοτήτων και προοπτικών του ακαδημαϊκού προσωπικού.
Η συντεχνιακή κοινή αντίληψη αποτελεί και το κρίσιμο κλειδί για την κατανόηση της σχέσης του ακαδημαϊκού προσωπικού με το ίδρυμά τους. Επειδή δεν υπάρχει η αίσθηση της ανεξάρτητης εκπροσώπησης του πανεπιστημίου ως ιδιοπρόσωπης οντότητας, η πίστη (loyalty) των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας αναφέρεται στους ομοίους της ως πρόσωπα. Αυτή η πίστη διαμορφώνεται είτε ως εξάρτηση, είτε ως σχέση μέντορος/ μαθητευομένου, είτε ως πελατειακή με εξωακαδημαϊκές στοχεύσεις. Είναι χαρακτηριστικό εν προκειμένω η εμβληματική απουσία της έννοιας της Alma Mater από τον πανεπιστημιακό πολιτισμό μας. Με λίγα λόγια, αυτά που ενώνουν μεταξύ τους τα μέλη του διδακτικού προσωπικού είναι ποικιλία δικτυώσεων που έχουν ως κοινό στόχο την διασφάλιση των προνομίων εργασίας τους, περισσότερο από κάποιοι κοινοί σκοποί που θα μπορούσαν να εκφραστούν μέσα από τον συμβολισμό του ίδιου του πανεπιστημίου. Όσοι από τους ακαδημαϊκούς κατορθώνουν να κρατηθούν έξω από τα δίκτυα αυτά και να διατηρήσουν την απ’ ευθείας σχέση τους με το ήθος του επαγγέλματός τους μένουν απομονωμένοι και αισθάνονται περισσότερο ότι το σύστημα τους πολεμά παρά τους βοηθά να επιτελέσουν καλλίτερα το έργο τους. Αυτή η σχιζοειδής σχέση είναι καταλυτική για την ποιότητα της ακαδημαϊκής κουλτούρας και μπορεί να εξηγήσει πολλές από τις εκτροπές της.
Η ζωή και η συμπεριφορά του ακαδημαϊκού προσωπικού διαπλέκεται με δυναμικές σχέσεις ανάδρασης με τις υπόλοιπες ομάδες συμφερόντων του πανεπιστημιακού συστήματος. Ιδιαίτερης σημασίας, εν τούτοις, είναι η διαπλοκή τους με την ομάδα «φοιτητές» (προπτυχιακοί και μεταπτυχιακοί), τα μέλη του βοηθητικού ακαδημαϊκού προσωπικού και τους εκπροσώπους των εξωγενών παραγόντων (κυρίως κομματικοί εκπρόσωποι και εκπρόσωποι πολιτικών νεολαιών). Η διαπλοκή θεσμίζεται και υπομοχλεύεται από την νομοθεσία (νόμος-πλαίσιο). Ο κυριότερος παράγοντας υπομόχλευσης της διαπλοκής είναι η διαδικασία ανάδειξης των πανεπιστημιακών αρχών. Στη γραμμή αυτή παίζεται το κύριο παιχνίδι εξουσίας, στα πλαίσια του οποίου κάθε ομάδα συμφερόντων προσπαθεί να διασφαλίσει το μέγιστο δυνατό μερίδιο συμμετοχής για την εξυπηρέτηση των στενών συντεχνιακών συμφερόντων. Κατά κανόνα, τα στρατηγικά συμφέροντα του πανεπιστημίου καθαυτού μένουν έξω από την οπτική αυτών των σχέσεων εξουσίας. Πρόκειται για τον θεμελιώδη μηχανισμό μέσω του οποίου εξαφανίζεται (ή μεταλλάσσεται) ο συστημικός σκοπός του πανεπιστημίου, που έχει ως τελικό αποτέλεσμα την εμφάνιση των πιο έκδηλων στοιχείων της διαγιγνωσκόμενης παθογένειας (πανεπιστημιακό ζήτημα). Θεμελιώδες χαρακτηριστικό των διαπλεκομένων σχέσεων είναι ο συντονισμός τους για επίτευξη ωφελειών εις βάρος του πανεπιστημίου και σχεδόν ποτέ υπέρ του πανεπιστημίου. Στις σχέσεις αυτές το πανεπιστήμιο γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης αντί να είναι υποκείμενο του οποίου ο συστημικός σκοπός πρέπει να υπηρετείται.
Υποθέτουμε ότι η ομάδα του ακαδημαϊκού προσωπικού βρίσκεται σε κατάσταση ισορροπίας συμπεριφοράς, όταν με εύρυθμα εκτελεί τα καθήκοντά της σύμφωνα το πρόγραμμα σπουδών και τις απαιτήσεις του κρυφού προγράμματος σπουδών. Όταν η συμπεριφορά της (κατά την τυπική περίπτωση) απέχει από αυτό το επίπεδο επαγγελματικής συμπεριφοράς, δεχόμαστε ότι η Ομάδα βρίσκεται σε διέγερση που μαρτυρεί δυσανασχέτηση έναντι των παροχών (υλικών και άϋλων) του συστήματος. Στο σημείο αυτό ανακύπτει ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον ερώτημα: Ποιος και με ποιο τρόπο διαπιστώνει την δυσαρμονία στην περίπτωση ανισορροπίας στην συμπεριφορά αυτής της ομάδας συμφέροντος;
Το ερώτημα έχει δύο σκέλη: Πρώτο, ποιες αντικειμενικές ενδείξεις υποδηλώνουν κατάσταση ανισορροπίας, και δεύτερο ποιο όργανο νομιμοποιείται να διαπιστώσει την ύπαρξη αυτών των αντικειμενικών ενδείξεων. Το δεύτερο σκέλος του ερωτήματος μπορεί σε μερικούς να φαίνεται παραδοξολογία. Το υπο-ερώτημα μολαταύτα έχει ουσιαστική σημασία ειδικά στην περίπτωση του Ελληνικού συστήματος: Μέχρις στιγμής κανένα από τα εντεταλμένα όργανα επίβλεψης και διαχείρισης της ευρυθμίας λειτουργίας των πανεπιστημίων μας δεν έχει διαπιστώσει ενδείξεις της κατηγορίας αυτής. Ακόμη και σε περιόδους οφθαλμοφανούς διαταραχής της ισορροπίας (π.χ. γενικευμένες απεργίες προσωπικού) η ερμηνεία περιορίζεται κατά κανόνα σε απόδοση ευθυνών στις σχέσεις Κράτους/Πανεπιστημίου. Περίπτωση αναφοράς σε διαταραχή της ισορροπίας σχέσεων Ακαδημαϊκού προσωπικού/Πανεπιστημίου δεν έχει ποτέ αναφερθεί από διοικούν όργανο. Εν όψει αυτού του παραδόξου, δικαιούται κάποιος να υποθέσει ότι: είτε δεν υπήρξε ποτέ διαταραχή της ισορροπίας των σχέσεων του ακαδημαϊκού προσωπικού με το πανεπιστήμιο, είτε υπήρξε μεν αλλά τα εντεταλμένα όργανα διαχείρισης και επίβλεψης της πανεπιστημιακής λειτουργία αρνούνται συστηματικά να διαπιστώσουν τέτοιου είδους διαταραχές (εκτός μεμονωμένων και εξαιρετικών περιπτώσεων εξατομικευμένων πειθαρχικών παραπτωμάτων). Το φαινόμενο, όντας περίπου μοναδικό στον χώρο των Δυτικών κοινωνιών, αξίζει να επισύρει το ενδιαφέρον των ερευνητών.
Όσο για το πρώτο σκέλος του ερωτήματος η απόφανση είναι πολύ ευχερέστερη: Διαταραχή της ισορροπίας στην συμπεριφορά της ομάδας των ακαδημαϊκών διαπιστώνεται οσάκις στατιστικά σημαντικό ποσοστό της υπολείπεται των σταθεροτύπων επιτέλεσης των υπό στενή έννοια καθηκόντων τους καθώς και των εν ευρεία εννοία υποχρεώσεών τους σε ότι αφορά την εξυπηρέτηση των αναγκών του κρυφού προγράμματος (ακαδημαϊκής κουλτούρας).
Ούτως εχόντων των πραγμάτων, γίνεται εύλογα η αναφορά στην έκτη παράμετρο της ταυτότητας της ομάδας, το ακαδημαϊκό προσωπικό: Ποια είναι η οπτική της όταν αντιλαμβάνεται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»; Ή, αλλιώς, πώς αντιλαμβάνονται ως συλλογικότητα οι πανεπιστημιακοί των πανεπιστημιακό ζήτημα; Τεκμηριωμένη απάντηση στο απλό αυτό ερώτημα είναι εξαιρετικά δύσκολη. Λείπουν τα απαραίτητα δεδομένα πιστοποιημένης αντικειμενικότητας. Έτσι μόνο μερικές χαλαρές υποθέσεις μπορούμε να κάνουμε ως προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση. Οι κυριότερες από τις υποθέσεις αυτές, κατά την άποψή μου είναι οι εξής:
· Κρίνοντας από τις δημοσιεύσεις στον Τύπο, η πλειονότητα των ακαδημαϊκών αντιμετωπίζουν το πανεπιστημιακό ζήτημα ως κρίση διοίκησης.
· Κρίνοντας από τα ελάχιστα βιβλία που έχουν κυκλοφορήσει πάνω στο θέμα αυτό, το πανεπιστημιακό ζήτημα αντιμετωπίζεται ως κρίση περί το νομικό καθεστώς ρύθμισης των πανεπιστημιακών πραγμάτων.
· Κρίνοντας από τις φανερές δηλώσεις της ΠΟΣΔΕΠ (ανώτατο συνδικαλιστικό όργανο των πανεπιστημιακών), η κρίση αντιμετωπίζεται ότι απόρροια του καπιταλιστικού συστήματος, του ευρωπαϊσμού και της δημόσιας υποχρηματοδότησης .
· Κρίνοντας από ελάχιστες έκκεντρες φωνές ακαδημαϊκών, η κρίση αντιμετωπίζεται ως πρόβλημα ποιότητας και περιεχομένου σπουδών.
Διαπιστώνουμε ένα ευρύ φάσμα οπτικών που διαμορφώνεται μέσα στο πεδίο της συγκεκριμένης ομάδας συμφερόντων. Είναι φανερό, ότι οι οπτικές δεν είναι στέρεα συνδεδεμένες με συγκεκριμένα λειτουργικά συμφέροντα και αντιλήψεις, μέχρι της αποδείξεως του εναντίου. Μπορεί επίσης να λειτουργήσουν και σωρευτικά. Σε αυτή την περίπτωση έχουμε μια αντίληψη της πολυπαραγοντικής οπτικής του πανεπιστημιακού ζητήματος, αλλά δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι αυτό ο δυναμικός τρόπος αντίληψης του ζητήματος αποτελεί οργανικό χαρακτηριστικό συμπεριφοράς της συγκεκριμένης ομάδας συμφερόντων. Αυτό που είναι βέβαιο είναι το ότι δεν μπορεί να περιμένουμε βιώσιμη συνταγογραφία ενάντια στη κρίση, αν δεν ξέρουμε τουλάχιστο σε ποιες δυνάμεις μέσα στον χώρο των πανεπιστημιακών μπορεί να στηριχθούν οι όποιοι μεταρρυθμιστές.
Σε ότι αφορά, τέλος, στην τελευταία παράμετρο της οπτικής αυτής της ομάδας συμφερόντων, δηλαδή τις πιθανές διαφορές μεταξύ της ίδιας ομάδας του ελληνικού και του τυπικού Δυτικού πανεπιστημίου, ελάχιστα μπορούμε να πούμε επί του παρόντος. Η σύγκριση δεν είναι εφικτή παρά την πλούσια βιβλιογραφία που αφορά άλλες χώρες, επειδή λείπουν αξιόπιστα δεδομένα από την ελληνική περίπτωση. Κατά την γνώμη μου αυτή η αδυναμία σύγκρισης είναι οργανικό στοιχείο της πανεπιστημιακής κρίσης. Αποκαλύπτει ελαττωματικό μηχανισμό αναστοχασμού μέσα στην ίδια ομάδα που η κοινωνική αποστολή της είναι ακριβώς να στοχάζεται !
Οι οπτικές του Πανεπιστημιακού Ζητήματος (συνέχεια) 9 May 2009 11:06 AM (15 years ago)
Παράμετροι περιγραφής των συνιστωσών ομάδων συμφερόντων
Ας προσδιορίσουμε τώρα τα χαρακτηριστικά των συνιστωσών ομάδων συμφερόντων του τυπικού ελληνικού πανεπιστημίου, τα κίνητρα και τις μεταξύ τους σχέσεις. Αυτές οι παράμετροι χαρακτηρίζουν ουσιαστικά τις συνιστώσες ομάδες του πανεπιστημίου. Στη συνέχεια και ξεχωριστά θα εφαρμόσουμε τη αντίστοιχη ανάλυση και για τις εξωγενείς συναφείς δομές που επηρεάζουν τη λειτουργία του πανεπιστημίου από τα έξω.
Οι εντός των τειχών
Ξεκινάμε με τις ομάδες συμφερόντων που δημιουργούνται, συνυπάρχουν και διαπλέκονται μέσα στο πανεπιστήμιο. Είναι σημαντικό κατά πρώτο να καταλάβουμε, ότι οι ομάδες αυτές δημιουργούνται επειδή υπάρχει το πανεπιστήμιο και διαιωνίζουν την ύπαρξή τους όσο το πανεπιστήμιο εξακολουθεί να υπάρχει. Υπάρχει πλούσια βιβλιογραφία που προτείνει ποικίλες θεωρίες για τη προέλευση και φύση του συστήματος-πανεπιστήμιο. Μερικές από τις θεωρίες αυτές εξαρτούν τη φύση του σύγχρονου πανεπιστημίου από τον τρόπο της αρχέγονης δημιουργίας του. Άλλοι θεωρητικοί πάλι διαμορφώνουν την εικόνα του πανεπιστημίου σύμφωνα με την ιδεατή αποστολή του, είτε ως κοινωνική επιταγή και αναγκαιότητα είτε ως υλοποίηση μιας ιδανικής (πολιτισμικής) εικόνας. Όσο ενδιαφέρουσα θα ήταν μια περιήγηση σε αυτού του είδους την «γενική θεωρία του πανεπιστημίου» δεν είναι απαραίτητη για να υπηρετηθεί ο συγκεκριμένος σκοπός των σημειωμάτων αυτών. Προκρίνω μια ευθεία περιγραφή του γε νυν έχοντος, ένα είδος στατικού ενσταντανέ του σημερινού τυπικού (ελληνικού Πανεπιστημίου) που θα χαρτογραφήσει τους λειτουργικούς κόμβους του με επαρκή σαφήνεια ώστε να αναδείχνει και την δυναμική των αλληλεπενεργειών τους. Κατά βάση η περιγραφή θα απαντά στα εξής διαδοχικά ερωτήματα:
1. Ποια είναι τα συστατικά στοιχεία κάθε συνόλου (ποιοι αποτελούν την ομάδα);
2. Τι τα συνδέει μεταξύ τους ώστε να συμπεριφέρονται σε σημαντικό βαθμό ως ενιαίο σύνολο;
3. Ποια είναι η κρίσιμη σχέση τους με το πανεπιστήμιο ως σύστημα, σε άμεσο, μεσο-μακροπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο επίπεδο;
4. Πως διαπλέκεται η συμπεριφορά τους με την συμπεριφορά των άλλων συνιστωσών ομάδων;
5. Πως μπορούμε να περιγράψουμε την «κατάσταση ισορροπίας» της ομάδας που μπορεί να συμβάλει στην ισορροπία του συστήματος;
6. Ποια είναι η οπτική τους όταν αντιλαμβάνονται το «πανεπιστημιακό ζήτημα»;
7. Ποιες πιθανές διαφορές παρατηρούνται μεταξύ της ίδιας ομάδας του ελληνικού και του τυπικού Δυτικού πανεπιστημίου;
Ειδοποίηση και παράκληση 23 Apr 2009 10:47 AM (16 years ago)
Ο αναγνώστης μπορεί να παρατηρήσει οτι οι εγγραφές μου κάτω από την γενική ρουμπρίκα "οι οπτικές του Πανεπιστημιακού Ζητήματος" απτελούν μια συνέχει κειμένου που δίνεται μέ δόσεις. Στην πραγματικότητα αναρτάται άγουρo όπως ακριβώς προκύπτει από μια πρώτη γραφή.
Μια καλή ιδέα που προτείνω σε όσους έχουν λίγο χρόνο να διαθέσουν, είναι να θεωρήσουν τον εαυτό τους περίπου ως συν-συγγραφέα και να πλουτίσουν αυτά τα πρόχειρα με τις παρατηρήσεις, προσθήκες και σχόλια που κρίνουν χρήσιμα.
Αυτός ίσως είναι και ένας τρόπος για να αναδυθεί η "ομαδική σοφία" μας που τόσο την χρειάζεται το ελληνικό δημόσιο πανεπιστήμιο.
Και άλλη θλιβερή παράκαμψη: Περίεργες παραλληλίες 20 Apr 2009 11:22 AM (16 years ago)
Συντροφιά με τον Διονύση Καράγεωργα
Αρχές καλοκαιριού του ’70, αν δεν με απατά η μνήμη μου. Ένα κρίσιμο γεγονός που θα αναφερθεί παρακάτω μπορεί να βοηθήσει όσους ασχολούνται με τα χρονολόγια να προσδιορίσουν το πότε ακριβέστερα. Το τι, όμως, έχει πραγματική σημασία για να δικαιολογηθεί το λίγο μελάνι που θα αναλώσω για την αγαπημένη μνήμη του Σάκη σ΄αυτό το από καρδίας κείμενο.
Βρεθήκαμε οι δυο μας, ύστερα από περίπλοκη συνομωσία, σε διπλανά κρεβάτια στο Νοσοκομείο Κρατουμένων Άγιος Σάββας, κολλητά στη μάντρα των γυναικείων φυλακών Αβέρωφ και αντίκρυ στο ψωμάδικο του συγκροτήματος των Φυλακών. Συγγνώμη για τους λεπτομέρειες, αλλά έτσι ζωντανεύει με τα πραγματικά τους χρώματα η ανάμνηση των ημερών εκείνων. Σήμερα, στις «σοβαρές» πια στιγμές μας, τα βλέπουμε όλα μακρινά και γκρίζα. Έτσι τα δείχνει η Ιστορία. Καμιάν αξία δεν έχουν γιαυτή τα χρώματα και οι λεπτομέρειες.
Συνομωσία! Σπαρμένοι σε διάφορες φυλακές, τα δικασμένα μέλη της Δημοκρατικής Άμυνας είχαμε ως μοναδικούς τρόπους ανταλλαγής απόψεων για τη συνέχεια της όποιας δράσης μας, την επαφή μέσω των δικηγόρων, τις μεταγωγές από φυλακή σε φυλακή και την μετακομιδή μας στο Νοσοκομείο κρατουμένων σε συμφωνημένες ημερομηνίες για να συμπέσουμε στον ίδιο θάλαμο. Μερικοί από εμάς είχαμε το προνόμιο της ευκολότερης μετακομιδής: Ο Σάκης εξ αιτίας τους κατάστασης του κατακρεουργημένου από την έκρηξη και τα βασανιστήρια χεριού του, εγώ με την υποστήριξη του Διεθνούς Ερυθρού Σταυρού για περιοδικά τσεκ-απ εξ αιτίας τους εγκεφαλικού ισχαιμικού επεισοδίου που είχα υποστεί (χωρίς σοβαρές συνέπειες, στ΄αλήθεια) στη διάρκεια τους ανάκρισής μου. Ύστερα από χίλιες δυο διαβουλεύσεις μέσω δικηγόρων, συγγενών και «μικροπρακτόρων» μας που κρύβονταν ανάμεσα στη γραφειοκρατία του Υπουργείου Δικαιοσύνης, τα κανονίζαμε ώστε να βρεθούμε ταυτόχρονα στον ίδιο θάλαμο. Εκεί άρχιζε η εντατική μεταξύ μας διαβούλευση και τα συμπεράσματά μας τα μεταφέραμε πίσω στους συντρόφους μας όταν επιστρέφαμε στη βάση μας. Αρχές καλοκαιριού, λοιπόν, και η τρέχουσα συνομωσία έπιασε. Τον Σάκη θα τον έβλεπα για πρώτη φορά από τότε που πιάστηκα τον Οκτώβρη του ’67 και προφανώς το μέγιστο της συγκίνησης προέρχονταν από την προσμονή να τον δω και να τον σταυροφιλήσω ύστερα από τον τραυματισμό και τα βασανιστήρια του Ιησού που είχε τραβήξει για την τιμή όλων μας.
Μεγάλη τύχη. Στον θάλαμο του Νοσοκομείου, βρήκαμε και τον Γρηγόρη Φαράκο. Απρόσμενα, η ‘διαβούλευσή’ μας έπαιρνε εν δυνάμει έκταση που ξεπερνούσε κάθε προσδοκία. Δυο στελέχη τους Δημοκρατικής Άμυνας θα είχαν την ευκαιρία να μιλήσουν ζωντανά με κορυφαίο στέλεχος του ΚΚΕ χωρίς κίνδυνο και λογοκρισία! Που τέτοια τύχη.
Η ‘ατζέντα’ των συζητήσεών μας φυσικά ήταν θεωρητικά μάλλον ατελείωτη. Να εκτιμήσουμε την πολιτική κατάσταση, να αλληλοενημερωθούμε για τις εξελίξεις στο αντιστασιακό κίνημα, για τις εξελίξεις στο εξωτερικό, για την κατάσταση των συντρόφων μας στις διάφορες φυλακές ανά την επικράτεια, κλπ., κλπ. Ξαφνικά, η επικαιρότητα μας άστραψε τον προβολέα της σ’ ένα ζήτημα που ούτε είχαμε σκεφτεί να το εντάξουμε στην τακτική ατζέντα μας. Ομολογουμένως, μας δινόταν η ευκαιρία να βγάλουμε ένα μεγάλο μέρος από τα εσώψυχά μας που μας βασάνιζαν τις νύχτες χωρίς να μπορούμε να βρούμε εύκολο συνομιλητή. Το αναπάντεχο θέμα, τελικά, σφράγισε την «σύνοδο» εκείνη και μας άνοιξε ένα ολόκληρο πεδίο για να ονειρευόμαστε από κοινού στο εξής, παράλληλα με τα χίλια άλλα που σκεφτόμασταν με πυρετώδη πάθη, για το μετά την Χούντα μέλλον. Έτσι, όταν βρεθήκαμε το 74 πάλι ελεύθεροι, ο Σάκης κι εγώ ξέραμε σε τι θα δουλεύαμε για χάρη τους δημοκρατίας που ανέτελλε σιγά-σιγά.
Ας τα πιάσουμε, τώρα, τα πράγματα με τη σειρά τους.
Στο θάλαμο μας είχαν τηλεόραση με σχετικά μεγάλη οθόνη. Ήταν μόνιμα ρυθμισμένη στο κανάλι τους ΥΕΝΕΔ, δηλαδή του στρατιωτικού σταθμού. Με ήχο κι αυτόν μόνιμα ρυθμισμένο ώστε να αντιλαλεί περίπου σε ολόκληρο τον θάλαμο, η τηλεόραση έπαιζε άριστα τον ρόλο της ως «χωνί» της χουντικής προπαγάνδας. Τις περισσότερες φορές ήταν ιδιαίτερα ενοχλητική, μέχρι που κάποια μέρα κάποιος καρκινοπαθής ποινικός κρατούμενος, που πάλευε με τους ανυπόφορους πόνους, του σηκώθηκε από το κρεβάτι και έριξε ένα ποτήρι νερό μέσα στα μεγάφωνα τους συσκευής. Έγινε ο χαμός με τους φύλακες-νοσοκόμους, αλλά τι να του κάνουν; Έτσι κι αλλιώς σε λίγες μέρες θα πέθαινε. Τελικά αχρηστεύθηκε το ένα μεγάφωνο, ως φαίνεται, και έτσι ακουγόταν μόνο το μπάσο. Ανακουφιστήκαμε κάπως. Ο ήχος ήταν λιγότερο εκνευριστικός.
Εκείνη τη μέρα καθόμασταν με τον Σάκη στο μεσιανό τραπέζι του θαλάμου και είχαμε επιδοθεί σε μια βαθυστόχαστη επιστημολογική συζήτηση. Ήταν ένα διάλλειμα στις πολιτικοιδεολογικές διαβουλεύσεις μας. Εκείνο τον καιρό διάβαζα Ackoff για να διαμορφώσω μια τελική άποψη για το λογικό μοντέλο τους επιστημονικής απόφανσης. Ο Σάκης είχε προσχωρήσει στον προβληματισμό μου, αλλά είχε σοβαρές επιφυλάξεις για το κατά πόσο οι απόψεις του Ackoff μπορούσαν να έχουν αντίκρισμα τους κοινωνικές επιστήμες. Διατύπωνε τον φόβο μήπως οδηγούσαν τελικά σε φορμαλισμούς με μειωμένο κύρος ουσιαστικής αληθείας. Μέσα σε μια τέτοια ατμόσφαιρα βαθυστόχαστων φιλοσοφικών αναζητήσεων που καλλιεργούσε την διάθεση φυγής από την αθλιότητα της χουντικής καθημερινότητας, ακούμε ξαφνικά να βγαίνει από το «κουτί» η βραχνή φωνή του Παπαδόπουλου, γελοιοποιημένη ακόμη περισσότερο από την λειψή απόδοση του τραυματισμένου ηχητικού συστήματος. Στρεφόμαστε προς την τηλεόραση και αντικρίζουμε τον δικτάτορα στημένο μεγαλοπρεπώς στο κεντρικό βήμα της Βουλής, και από κάτω ένα πλήθος γερόντων και μεσηλίκων, καθισμένοι στα έδρανα σαν καλοί πειθαρχικοί μαθητές. Πολλοί είχαν τις ρεπούμπλικές τους ακουμπισμένες μπροστά τους σαν σύμβολα κύρους και σοβαρότητας.
Φυσικά, προσγειωθήκαμε απότομα και πήραμε τις καρέκλες μας να κάτσουμε κοντύτερα στη συσκευή για ν’ ακούμε καλλίτερα. Από το βάθος του θαλάμου ακούστηκε ένα σπηλαιώδες «όξω καριόληδες» που ήταν το κλασσικό επιφώνημα των ποινικών όταν τους εκνεύριζε κάποιος με την ομιλία του που αναγκαστικά διέκοπτε το περίπου συνεχές μουσικό πρόγραμμα. Ο Σάκης, σοβαρός σηκώθηκε όρθιος, στράφηκε προς το εσωτερικό του θαλάμου, και με την μπάσα επιβλητική φωνή του, ζήτησε την κατανόηση του «κοινού» με μια επίκληση της ιδιότητάς μας ως πολιτικών κρατουμένων που ήθελαν ν’ ακούσουν τι θα πει ο «καριόλης»! Το αίτημα έγινε αμέσως αποδεκτό και με το παραπάνω. Όσοι βρήκαν καρέκλα πλησίασαν και έκατσαν κι αυτοί κοντά στο μακρύ τραπέζι του θαλάμου. Οι άλλοι έκατσαν με κρεμασμένα τα πόδια στα κρεβάτια τους και μόνο οι βαριά άρρωστοι συνέχισαν να παίζουν το ρόλο τους για να επιβεβαιώνεται ότι βρισκόμασταν σε θάλαμο νοσοκομείου και όχι σε ομαδικό ανδρικό κοιτώνα. Πλησίασε και ο Φαράκος, στον οποίο κάποιος ποινικός έσπευσε με μεγάλη προθυμία να του προσφέρει την καρέκλα του. Έτσι στήθηκε ένα σπάνιο σκηνικό: Κεντροαριστερά δίπλα στην κομμουνιστική παρανομία, και όλοι μαζί περιστοιχισμένοι από δεκάδες Βαραβάδες. Όλοι μαζί κοιτούσαμε με διψασμένα μάτια την οθόνη, όπου τον καθαγιασμένο χώρο του Κοινοβουλίου μαγάριζε ο γελοίος δικτάτορας μπροστά σε ένα κοινό που προσπαθούσε να παίξει τον ρόλο της τάχα σοβαρής κοινωνίας.
Ο Παπαδόπουλος είχε συγκεντρώσει στην αίθουσα τους Βουλής τους εν ενεργεία πανεπιστημιακούς καθηγητές της εποχής μαζί με τα μέλη της Ακαδημίας Αθηνών και πληθώρα άλλων περιδεών διανοουμένων που δεν είχαν το θάρρος να απορρίψουν την πρόσκληση της Χούντας. Ο δικτάτορας αποτεινόταν, λοιπόν, στην πνευματική ηγεσία της Χώρας και τους έκανε την τιμή ν’ ακούσαν δια ζώσης τις γελοίες σκέψεις του διατυπωμένες σε ελληνικούρες προπολεμικής επιθεώρησης με βλάχους που ήθελαν να φανούν πρωτευουσιάνοι. Η ομιλία του ξεκίνησε με ένα ατέλειωτο υβρεολόγιο εναντίον του ίδιου του ακροατηρίου του. Μέχρι και υψηλά ποσοστά κύναιδων επικαλέστηκε για να υπογραμμίσει τον ύποπτο ρόλο που οι ταγοί του πνεύματος και της τέχνης παίζουν στην κοινωνία που ο Παπαδόπουλος είχε βάλει … στο γύψο. Τους έβριζε άμεσα και έμμεσα επί μισή ώρα. Ύστερα, άρχισε να τους εκτοξεύει βαθυστόχαστες αμπελοφιλοσοφίες με αποκορύφωμα την μνημειώδη παράγραφο που έκτοτε αποστήθισα μαζί με τους πρώτους στίχους του εθνικού μας ύμνου:
«Παύσατε ηδονιζόμενοι υπό τα πνοάς των Δυτικών ανέμων, εκσπώντες πλάκας εκ των πεζοδρομίων και επιρρίπτοντες ταύτας επί των κεφαλών του περιβάλλοντος χώρου».
Έτσι συνόψιζε ο γελοίος την χουντική άποψη για τα γεγονότα του Μάη του 68 και τον φόβο που τον κατείχε για την πιθανότητα επέκτασης του κινήματος στην Ελλάδα.
Κάνω μια παρένθεση για να δώσω μια χαρακτηριστική εικόνα της όπερας μπουφόνε που παιζόταν καθημερινά την εποχή εκείνη ακόμη και μέσα στις φυλακές, όπου ο Παπαδόπουλος μας έδινε καθημερινή τροφή για γέλιο. Ε, λοιπόν, όταν επέστρεψα από τον Άγιο Παύλο τους φυλακές τους Αίγινας όπου ήταν η βάση μου, έγραψα με μεγάλα μπογιατισμένα γράμματα την παραπάνω Παπαδοπούλειο ρήση στο τοίχο του θαλάμου 5 σε περίοπτη θέση. Στη πρώτη μετά την αναγραφή τους έρευνα, ο αρχιφύλακας στάθηκε μπροστά τους, έδωσε μια γρήγορη εντολή «βάψτε τον τοίχο» και έστριψε να βγει από τον θάλαμο. Ο Ξυριτάκης καλή του ώρα, του φωνάζει από το βάθος με βαριά Κρητική προφορά:
- Μα, να σβήσουμε απόσπασμα του κ. Προέδρου της Κυβερνήσεως κύρια Αρχιφύλαξ;
Ο Αρχιφύλακας κάνει μεταβολή, ξαναστήνεται μπροστά στον τοίχο, διαβάζει το απόσπασμα, ξεροβήχει και αποκρίνεται:
- Δεν το πρόσεξα…. Μμμμ, εγώ ξέρω, βεβαίως! Το γράψατε για να το διαβάζετε και να γελάτε. Αλλά εγώ τι μπορώ να κάνω; Να το σβήσω; Ε, όχι και να βρω το μπελά μου. Αφήστε το όπως είναι!
Αυτή ήταν μια από τις αντιδράσεις μας στις ανοησίες του δικτάτορα. Οι ταγοί, όμως, εκείνη την ημέρα, τον άκουγαν χάσκοντας και ακίνητοι σαν μαθητούδια μπροστά στον επιθεωρητή. Στο αποκορύφωμα του υβρεολόγιου, γυρίζει ο Σάκης και μου λέει:
- Βρε Κώστα, δεν θα σηκωθεί άραγε μήτε ένας από δαύτους να φύγει, δείχνοντας την διαμαρτυρία του σε όσα τους καταμαρτυρεί;
Και, δεν σηκώθηκε μήτε ένας τους. Ανάμεσά τους διακρίναμε πρόσωπα που η γενιά μας τους θαύμαζε. Ακόμη και αγαπούσαμε μερικούς από δαύτους.
Αρχίσαμε με τον Σάκη να καταγράφουμε έναν –ένα του παρόντες, αλλά περισσότερο να ψάχνουμε ποιοι έλλειπαν από κάθε κατηγορία που σχηματιζόταν από την παρατήρηση της αίθουσας με τις επηρμένες κεφαλές και τα κενά μάτια. Τόσο πλούσιος ο πρώτο κατάλογος και τόσο φτωχός ό δεύτερος !
Εκείνη τη στιγμή συνειδητοποιήσαμε τη μοναξιά μας σ’ εκείνο το πέλαγος δειλίας των ομοτέχνων μας. Και ο Σάκης κι εγώ είχαμε αρχίσει να κάνουμε καριέρα πανεπιστημιακή πριν μας πιάσουν. Τώρα συνειδητοποιούσαμε σε τι θάλασσα σκουπιδιών θα κολυμπούσαμε όταν με το καλό θα περνούσε ο εφιάλτης τους Χούντας. Με αυτά τα συναισθήματα και σαν να ήμασταν συντονισμένοι, στραφήκαμε στον Φαράκο. Του λέει ο Σάκης:
- Γρηγόρη, τι σκατά είναι αυτά που βλέπουμε;
Και ο Γρηγόρης, με ύφος που ξεχείλιζε περίσκεψη, μας ψιθυρίζει:
- Μη χρησιμοποιείτε τέτοιες εκφράσεις! Δεν είναι ανάγκη. Η κατάσταση μήπως δεν ήταν γνωστή;
Η κουκουέδικη ευπρέπεια συνδυασμένη με τον γενικευτικό λόγο της απλοποιημένης μαρξιστικής θεώρησης. Δεν άρεσε, όμως, καθόλου στον δικό μας μικροαστικό ριζοσπαστισμό. Εμείς τα βλέπαμε ‘σκατά’ και τα ονοματίζαμε ανάλογα. Αν το περιμέναμε ότι έτσι θα ήταν; Πιθανόν, αλλά δεν θέλαμε να το πιστέψουμε. Αλλά ούτε και μας ήταν εύκολο να φανταστούμε μιαν αλλαγή της κατάστασης όπου όλ’ αυτά τα ‘σκατά’ θα είχαν αυτομάτως εξαφανιστεί είτε δια πελέκεως είτε σε κάποια Σιβηρική απομόνωση. Βαθειά μέσα μας ξέραμε ότι θα είχαμε να παλέψουμε μέσα σε ένα σύστημα που χωρούσε ακόμη και αυτά τα σκατά. Αυτά έχει η δημοκρατία. Δεν εξαφανίζει ανθρώπους, αλλά αλλάζει καταστάσεις. Κοιταχτήκαμε λοιπόν στα μάτια με τον Σάκη, ύστερα ξαναγυρίσαμε τη ματιά μας στην οθόνη και παρακολουθήσαμε σιωπηλοί όλη την τελετουργία εξευτελισμού τους εθνικής μας ιντελλιγκέντσιας. Μέχρι το τέλος, που ο δικτάτορας διέταξε του ζυγούς λύσατε, ούτε ένας τους – μα, ούτε ένας - δεν πήρε το ρεπούμπλικό του και να σηκωθεί να φύγει. Έστω χωρίς να πει λέξει. Μόνο με το κεφάλι ψηλά. Έκπτωση τους προσδοκίες μου: Έστω και με το κεφάλι σκυφτό για να μη δώσει στόχο.
Όταν τέλειωσε η παράσταση εκείνη, ξέραμε ότι η ατζέντα των διαβουλεύσεών μας έπρεπε ν’ αλλάξει άρδην. Δεν χρειάστηκαν πολλά λόγια και συντονιστήκαμε με τον Σάκη, σε ένα διάλογο δύο ημερών που σημάδεψε τη ζωή και των δυο μας, όπως φάνηκε με τα όσα επακολούθησαν.
Η εικόνα της ρεπουμπλικοφορούσας πλειονότητας της ακαδημαϊκής ελίτ που ανέκφραστη ως ένοχη δεχόταν το καταιγιστικό υβρεολόγιο του δικτάτορα και χάσκουσα στη συνέχεια συνέπραττε στην παράσταση της σουρεαλιστικής όπερας με τους αμπελοφιλοσοφίες του, δεν άφηνε κανένα περιθώρια παρερμηνείας. Μήτε και ελπίδας με δαύτους. Με ελάχιστα λόγια συμφωνήσαμε με τον Σάκη, ότι η αποκατάσταση τους ουσιαστικής δημοκρατίας θα αποβεί φενάκη, με τέτοια σκατά στον αφρό τους πνευματικής ηγεσίας. Πως θα μπορούσαν αυτοί οι άνθρωποι να σταθούν στο αμφιθέατρο τους δημοκρατικού πανεπιστημίου; Τι θα μπορούσαν να προσφέρουν στην αποκατάσταση μιας πραγματικής ακαδημαϊκής κουλτούρας; Τι θα τους κάναμε όλους αυτούς; Η πρώτη σκέψη ήταν η «κάθαρση». Με λίγη σκέψη παραπάνω το πρόβλημα έχανε την ευκαιρία μιας τέτοιας συνοπτικής λύσης. Σε συνθήκες δημοκρατίας κάνεις κάθαρση σε χώρους όπου το κάθαρμα ξεχωρίζει σαφώς ως μικρό μέρος σε σχέση με τον καλό καρπό που το φιλοξενεί. Όταν, όπως, το κάθαρμα αποτελεί το μείζον ποσοστό του καρπού είναι αδύνατο να το ξεφορτωθείς πετώντας το. Γιατί ο καρπός δεν είναι οι άνθρωποι εν προκειμένω, αλλά το εκπαιδευτικό σύστημα, το ευρύτερο σύστημα αναπαραγωγής της γενικής κουλτούρας. Δεν μπορείς να πετάξεις ένα τέτοιο σύστημα. Όσοι το επιχείρησαν οδήγησαν τους κοινωνίες σε εκτρωματικές καταστάσεις. Μπερδευτήκαμε με το ζήτημα και το αφήσαμε ανοιχτό. Μάλλον η ζωή θα δείξει, συμφωνήσαμε.
Καθώς αρχίσαμε με πείσμα και γρήγορους ρυθμούς να μπαίνουμε συνεχώς και βαθύτερα στο νόημα του προβλήματος, συνειδητοποιούσαμε ότι είχαμε μπροστά μας ένα εξαιρετικά πολύπλοκο προσωπικό καθήκον. Καλές είναι οι γενικεύσεις και θεωρητικές αφαιρέσεις, αλλά ο κόμπος είναι πάντα στο ποια πρέπει να είναι η προσωπική στάση μας απέναντι στο πρόβλημα. Ο Σάκης, με την τόσο κοφτερή Καρτεσιανή σκέψη του έκοβε κι εγώ έραβα. Έτσι, κάθε λεπτό που περνούσε συνειδητοποιούσαμε ολοένα και σαφέστερα τι έπρεπε να κάνουμε στη ζωή μας όταν επιτέλους θα περνούσε ο εφιάλτης και θα βγαίναμε στο ξέφωτο.
Στις ελάχιστες σημειώσεις που κρατούσα την εποχή εκείνη (εκ του φόβου της λογοκρισίας και κατάσχεσης) βρίσκω σήμερα μερικές κρυπτικές φράσεις σχετικές με τους διαλόγους των ημερών μας στον Άγιο Σάββα. Ομολογώ ότι δεν μπορώ να θυμηθώ όλα τα στοιχεία που θα με βοηθήσουν να αποκρυπτογραφήσω τα κειμενάκια. Συνειρμικά, όμως, αναπαράγω τις εικόνες των ημερών εκείνων και από τις εικόνες φτάνω στις σκέψεις και μερικές φορές από τις σκέψεις προχωρώ και στα πραγματικά λόγια μας. Δεν έχω σκοπό σ’ αυτό το κείμενο να μπω στην ουσία των όσων κουβεντιάσαμε. Ούτε και για όσα αποφασίσαμε, με μια υπερφίαλη αισιοδοξία, είναι αλήθεια, που μας έκανε να θεωρούμε δεδομένο ότι όχι μόνο να επιβιώσουμε, αλλά θα έχουμε και τη δύναμη «μετά» να κυνηγήσουμε τα όνειρά μας. Ένα μόνο θα πω και θα τελειώσω αυτό το οδυνηρό ψάξιμο στις μνήμες εκείνων των ημερών.
Ο Σάκης ήταν σαφής στην αντίληψη, ότι με τέτοια ποιότητα ιντελλιγκέντσιας η δημοκρατία και ο σοσιαλισμός δεν θα μπορούσε να πάει πολύ μακριά. Η αφεντιά μου πάλι, συμφωνούσε μεν με τη θέση αυτή, αλλά υπερθεμάτιζε με την πρόγνωση ότι έτσι κι αλλιώς, όταν έλθει η στιγμή της απελευθέρωσης αυτά τα φρόκαλα θα τα έχει πάρει ήδη ο άνεμος της αλλαγής. Γιατί ν’ ασχολούμαστε μαζί τους; Και οι δυο μας, μολαταύτα, συμφωνήσαμε χωρίς πολλές κουβέντες, ότι όταν έλθει η ευλογημένη στιγμή θα πρέπει να αφοσιωθούμε και να δουλέψουμε για την Ανώτατη Εκπαίδευση. Η ζωή μας ευλόγησε, περισσότερο εμένα και λιγότερο τον Σάκη, να δούμε το τάμα μας να παίρνει σάρκα και οστά. Ο Σάκης έφυγε νωρίς. Πρόλαβε, όμως, με την δουλειά του στην Ομάδα Εργασίας για τις Κοινωνικές Επιστήμης και ύστερα στο Πάντειο να κάνει την ουσιαστική συμβολή του. Η τύχη δεν του επιφύλαξε την ευτυχία να χαρεί τους κόπους του. Εγώ πάλι, ξενιτεύτηκα για ένα διάστημα στη Σουηδία για να μελετήσω τις μεθόδους διδασκαλίας των οικονομικών, αλλά λίγα χρόνια αργότερα είχα την μεγάλη ευτυχία να μου εμπιστευτούν την ίδρυση και οργάνωση του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Ο Σάκης, τότε δεν ζούσε πια. Όμως οι κουβέντες μας των ημερών του Αγίου Σάββα άφησαν βαθειά χαραγμένες στο μυαλό και την ψυχή μου, σκέψεις και συναισθήματα που κυριάρχησαν στη προσπάθειά μου να οργανώσω ένα πρότυπο πανεπιστήμιο.
Μακάρι η μόνιμη θλίψη για το πρόωρο χαμό ενός αδελφού να δίνει και σε άλλους, όπως σ’ εμένα, την χαρά της δημιουργίας πάνω στα λόγια που αντάλλαξαν μαζί τους και γονιμοποίησαν για πάντα την σκέψη και φαντασία τους. Από αυτή την άποψη θεωρώ τον εαυτό μου τυχερό. Γιατί θυμάμαι.
Σάμος, Νοέμβριος 2008
Παράκαμψη: Θλιβεροί στοχασμοί της στιγμής 20 Apr 2009 11:09 AM (16 years ago)
Του Κράτους Δικαίου
Τελευταία μου έχει γίνει έμμονη ιδέα ότι το χειρότερο που συμβαίνει στα πανεπιστήμιά μας δεν είναι οι καταστροφές και η ολοκληρωτική βία, μήτε ακόμη και η τραγική υποβάθμιση των σπουδών. Το χειρότερο είναι η συστηματική καθημερινή διαπαιδαγώγηση της μελλοντικής ελίτ της πατρίδας μας στην κατεδάφιση του Κράτους Δικαίου. Αν συμβαίνει αυτό τότε γιατί να εκπλησσόμαστε που υποχωρεί συστηματικά η δημόσια εκτίμηση της ποιότητας της δημοκρατίας μας, όπως αποκαλύπτουν και οι πρόσφατες δημοσκοπήσεις;
Για να βάλω τάξη στη σκέψη μου περισσότερο παρά για να καταλήξω σε τελικά συμπεράσματα, αναπαράγω εδώ το τι σκεφτόμουν επί του προκειμένου σε στιγμές ανοιξιάτικης ρωμάντσας και πως αυτές οι σκέψεις μου χάλασαν εντελώς την διάθεση.
Σκεφτόμουν το τι συνέβη στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης με την καλοπροαίρετη πρωτοβουλία του Πρύτανη Μάνθου να οργανώσει … ανοιχτή συνεδρίαση της Συγκλήτου για να πείσει τους καταληψίες να παραδώσουν το κτήριο της Διοίκησης. Συνέβησαν όλα εκείνα τα γνωστά ευτράπελα που στο τέλος γελοιοποίησαν τον ανώτατο θεσμό του Πανεπιστημίου, τον Πρύτανη και την Σύγκλητο. Τους γελοιοποίησαν – παρά τις όποιες καλές προθέσεις τους- όχι μόνο με τις ασεβείς κραυγές και τα αυγά που εκτόξευαν οι ‘επαναστατημένοι’ φοιτητές, αλλά και κυρίως επειδή τους έθεσαν στην κατάσταση να διαπραγματεύονται υπό απειλή και υπό συνθήκες βίας. Με την αποδοχή αυτής της κατάστασης εξευτέλισαν το κύρος του αξιώματός τους αφενός και παρέδωσαν με απόλυτη συναίνεση τα μέσα που το Κράτος Δικαίου τους έχει εμπιστευθεί για να εκτελούν το καθήκον τους. Δίδαξαν, δηλαδή, οπορτουνισμό και ραγιαδισμό – παρά τις όποιες, επαναλαμβάνω, καλές προθέσεις τους!
Διερωτώμαι, λοιπόν πάνω στις εξής απορίες:
1. Ως ανώτατο διοικητικό όργανο, έχει δικαίωμα ο Πρύτανης και τα μέλη της Συγκλήτου να παρακάμπτουν το καθήκον που τους επιβάλλει ο Νόμος, έναντι οιασδήποτε σκοπιμότητας; Ποιος του δίνει το δικαίωμα σε θέματα δημοσίας τάξεως (κατά νόμο) να ερμηνεύουν οι ίδιοι τον νόμο με την κατά την άποψή του επιβαλλόμενη επιείκεια. Ο νόμος ερμηνεύεται μόνο από την αρμόδια δικαστική αρχή, και η επιείκεια απονέμεται ως στοιχείο απονομής δικαίου και όχι ως σκοπιμότητα της στιγμής (μιλάμε πάντα για περιπτώσεις παραβίασης του νόμου και όχι προφανώς για παιδαγωγικούς χειρισμούς).
2. Με την συμπεριφορά τους αυτή, τι θα μπορούσαν να απαντήσουν στην ευρέως δεδομένη θέση των φοιτητοπατέρων ότι «αποφάσεις των Γενικών Συνελεύσεων είναι ανώτερες από τις διατάξεις του Συντάγματος». Αφού ο ίδιος ο Πρύτανης θέτει τις νομικές υποχρεώσεις του υπό την κρίση ad hoc γενικών συνελεύσεων, δεν διδάσκει με την συμπεριφορά του την καταρράκωση κάθε έννοιας συνταγματικής νομιμότητας με την παραδοχή τοι οι κανόνες λειτουργίας του Κράτους Δικαίου κάμπτονται μπροστά στις φωνές και στα … αυγά των λαϊκών συνελεύσεων των καταληψιών;
3. Αλλά το θέμα δεν σταματά εδώ. Αναρωτιέμαι τι κάνει η Πολιτεία διά των εντεταλμένων εκπροσώπων της για να προασπίσει την έννομη τάξη ότι παραβιάζονται κανόνες αναγκαστικού δικαίου; Ή μήπως δεν είναι παραβίαση δικαίου ή συνέργεια στην διακοπή δημοσίων λειτουργιών, την καταστροφή δημόσιας περιουσίας ιδιαίτερα μεγάλης αξία κ.ο.κ. Δεν είναι αυτά αδικήματα που κανονικά διώκονται αυτεπάγγελτα; Επομένως, δεν συνεργεί εν προκειμένω η Εισαγγελική Αρχή με τη σειρά της στην κατάλυση του Κράτους Δικαίου;
4. Τέλος, βάζω μόνος μου στον εαυτό μου, το ερώτημα: Δηλαδή θα έπρεπε να … ποινικοποιήσουμε το ζήτημα; Κα απαντώ prima faciae: Τι έννοια έχει η σκέψη ότι «ποινικοποιούμε τις ποινικές παραβάσεις»; Δεν είναι μόνο ο ποινικός νόμος που ορίζει το τι συγκεντρώνει το ποινικό ενδιαφέρον; Χρειάζεται κάποια συντεχνιακή ερμηνεία για τα ζητήματα αυτά; Τι περίεργες αποκλίσεις από την συνταγματική νομιμότητα εισάγονται και μάλιστα εμπράκτως στον χώρο από όπου θα αποφοιτήσουν εκείνοι που θα στελεχώσουν αύριο τα ανώτερα και ανώτατα κλιμάκια της κοινωνικής ζωής μας;
Ομολογώ ότι στα ερωτήματά μου αυτά θα ήθελα τη γνώμη εγκρίτων συναδέλφων μου, συνταγματολόγων, πολιτικών επιστημόνων κλπ. αλλά δεν την βρίσκω πουθενά. Δεν τους απασχολεί το θέμα; Έχει γίνει λοιπόν ολόκληρος ο πολιτικός πολιτισμός μας ένα απέραντο πεδίο πολιτικού οπορτουνισμού; Και έχει καταντήσει το δημόσιο πανεπιστήμιό μας πυρήνας αναπαραγωγής αυτού του πολιτικού οπορτουνισμού;
Τότε, με τις υγείας μας!!
Οι οπτικές του Πανεπιστημιακού Ζητήματος (συνέχεια) 17 Apr 2009 11:36 AM (16 years ago)
Στο πανεπιστημιακό ζήτημα δεν εμπλέκονται μόνο ιδέες, μεγάλες ή μικρές. Εμπλέκονται και συμφέροντα. Το πανεπιστημιακό σύστημα λειτουργεί κυρίως μέσα από την αλληλλεπενέργεια αυτών των συμφερόντων. Άλλοτε με την μορφή συγκρούσεων και άλλοτε με πιο ήπιες μορφές σύνθεσης και συναίνεσης. Ποια είναι, λοιπόν, αυτά τα συμφέροντα, πως ορίζονται και πως εκφράζονται; Η απάντηση σε τέτοιου είδους ερωτήματα δίνεται αποτελεσματικά από αντίστοιχες εμπεριστατωμένες έρευνες. Η διεθνής βιβλιογραφία βρίθει τέτοιων ερευνών που αφορούν κυρίως χώρες του Δυτικού κόσμου. Η Ελληνική βιβλιογραφία σιωπά αιδημόνως! Η διαφορά αυτή ενδέχεται να κρύβει κάποια πολύ σημαντική ιδιομορφία του Ελληνικού πανεπιστημίου. Δεν θα ασχοληθούμε, παρά ταύτα με την ερμηνεία αυτής της διαφορετικότητας. Μας μένει, μάλλον, να ιχνηλατήσουμε επί της ουσίας το θέμα των συμφερόντων εξ όνυχας, όπως και τον λέοντα. Να δούμε, εν τέλει, πώς τα κυριότερα συμφέροντα εκφράζουν την οπτική τους για το πανεπιστημιακό ζήτημα. Στην πραγματικότητα, αυτή την εξ όνυχος ιχνηλάτιση μου την επέβαλε η αντιφατικότητα των δεδηλωμένων θέσεων που εκφράζουν τα μονοπρόσωπα ή συλλογικά όργανα διάφορων βαρύγδουπων συλλογικοτήτων του ακαδημαϊκού και του δημόσιου χώρου. Κάτι σημαντικό φαίνεται ότι κρύβεται πίσω από ορισμένες κραυγαλέες αντιφάσεις τόσο μεταξύ διαφόρων ‘αποφάνσεων’, όσο και μεταξύ αποφάνσεων και πράξεων.
Θα σχηματοποιήσουμε, πρώτα, τη δομή των διαπλεκομένων συμφερόντων που απαρτίζουν το πεδίο του πανεπιστημιακού ζητήματος. Ύστερα θα αναπτύξουμε κάποιες στοιχειώδεις σκέψεις που μπορεί να μας βοηθήσουν να καταλάβουμε την δυναμική του πεδίου. Στην πραγματικότητα, αυτό που ενδεχομένως εμφανίζεται ως ενιαίο πεδίο, το όλο σύστημα, απαρτίζεται από δύο επάλληλα υπο-πεδία: Στο ένα τοποθετούνται όλα τα συμφέροντα που πηγάζουν και εκφράζονται μέσα στο ίδιο το πανεπιστήμιο. Το πεδίο αυτό, εν τούτοις, λειτουργεί σε άμεση συνάφεια προς ένα υποκείμενο σε αυτό υπο-πεδίο, όπου συγκεντρώνονται όλα τα ‘εξωγενή’ συμφέροντα, δηλαδή συμφέροντα που εξυπηρετούνται ή εξαρτώνται από την λειτουργία του πανεπιστημίου, αλλά διαμορφώνονται και εκπληρούνται έξω από το πανεπιστήμιο. Η σχέση ανάμεσα στα δύο πεδία είναι δυναμική και γιαυτό δεν είναι τόσο εύκολο να ξεκαθαρίσει κανείς την γνησιότητα των ενδογενών συμφερόντων και να τα ξεχωρίσει από τα εξωγενή. Παρά τις αναλυτικές ατέλειες, εν τούτοις, μια τέτοια διάκριση είναι πρακτικά χρήσιμη.
Μέσα στο πανεπιστήμια δραστηριοποιούνται οι εξής ομάδες που προφανώς ελαύνονται από διαφορετικές προσδοκίες και ως εκ τούτου διαμορφώνουν και εκφράζουν διαφορετικά συμφέροντα.
· Τα μέλη του ακαδημαϊκού προσωπικού
· Τα μέλη του βοηθητικού ακαδημαϊκού προσωπικού (ιδιομορφία του ελληνικού συστήματος)
· Τα μέλη του διοικητικού και τεχνικού προσωπικού
· Οι προπτυχιακοί φοιτητές
· Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές
· Οι εκπρόσωποι εξωγενών δομών (κομμάτων, παρατάξεων κλπ.)
Γύρω και σε συνάφεια με το πανεπιστήμιο δραστηριοποιούνται οι εξής δομές:
-Η κυβέρνηση
-Η δημόσια διοίκηση
-Τα πολιτικά κόμματα
-Οι επαγγελματικές ενώσεις
-Οι αγορές
Σε επόμενη εγγραφή θα προσπαθήσω να προσδιορίσω τα ουσιαστικά ειδοποιά χαρακτηριστικά των ομάδων και δομών και στη συνέχεια θα πρέπει να δούμε την δικτύωση των αλληλεπενεργειών τους. Τότε μόνο θα μπορούμε να πούμε ότι αρχίζουμε να κατανοούμε την δυναμική της λειτουργίας του πανεπιστημιακού συστήματος.
Για να κατανοήσουμε τη κρίση... 9 Apr 2009 11:29 AM (16 years ago)
Η δημόσια οπτική του πανεπιστημιακού ζητήματος
Θα ήταν απλοϊκό και αφελές να δεχτούμε ότι τα μέσα μαζικής ενημέρωσης απλώς και ουδέτερα καθρεφτίζουν την δημόσια αντίληψη για το πανεπιστημιακό ζήτημα. Πιο εύκολο είναι να δεχτούμε ότι έχουν μια δική τους στρατηγική «κατασκευής» του ζητήματος και ότι με δεδομένη την επηροή τους, γίνονται έτσι ενεργός παράγοντας του ζητήματος. Προφανώς με τον ισχυρισμό μου αυτό δεν προσχωρώ στην απλοϊκή θεωρία της συνομωσίας που προσπαθεί να εξηγήσει τα πάντα πάνω στη βάση κάποιων επιμελώς κρυμμένων στο παρασκήνιο «δακτύλων». Αυτό που θέλω να υποστηρίξω είναι ότι τα σημερινά ΜΜΕ, υπακούοντας στη νομοτέλεια που τους επιβάλλει η επιχειρηματική (αλλά όχι μόνο) ιδιότητά τους, διαμορφώνουν την πληροφορία ως εμπόρευμα κατάλληλο για να πουληθεί, περισσότερο, παρά ως αντικειμενική μεταφορά δεδομένων. Η τακτική αυτή είναι ιδιαίτερα έντονη στην τηλεόραση, αλλά πλησίστια μεταφέρεται και στον έντυπο καθώς και στον ηλεκτρονικό Τύπο, στο μέτρο που και αυτός δομείται πάνω στη βάση επιχειρηματικών σκοπών. Η επιχειρηματική λειτουργία του εκδηλώνεται με την πρόταξη της ακροαματικότητας και της αναγνωσιμότητας ως κρίσιμων παραγόντων της πολιτικής του. Έτσι υποχωρούν οι άλλες μορφές σκοπιμότητας (π.χ. ιδεολογικοί) που παλιότερα έπαιζαν σημαντικό ρόλο στη στρατηγική των μέσων μαζικής επικοινωνίας.
‘Ό,τι αφορά το πανεπιστημιακό ζήτημα γίνεται αντικείμενο σχετικής σκόπιμης διαμόρφωσης όταν πρόκειται να παρουσιαστεί στους ακροατές ή τους αναγνώστες. Γνώμονας, η εξασφάλιση μεγαλύτερης ακροαματικότητας. Η αντικειμενικότητα και η αντιπροσωπευτικότατα υποχωρεί μπροστά σε αυτό το υπερκριτήριο. Γνωρίζουμε, δε, όλοι ότι ο μετασχηματισμός της πληροφορίας σε στοιχείο διασκέδασης υπερτερεί της προβολής τους μέσα από αυστηρές ορθολογικές δομήσεις του λόγους και της εικόνας. Έτσι, λ.χ. ο καυγάς προτιμάται από τον νηφάλιο διάλογο, ο ‘τηλεοπτικός αστέρας’ προτιμάται (και κατασκευάζεται) από τον βαρετό ειδικό ερευνητή κ.ο.κ. Είναι ιδιαίτερα αποκαλυπτική η άποψη του Neil Postman επί του προκειμένου, όταν σημειώνει ότι « … ο πολιτισμός μας ανακάλυψε έναν καινούργιο τρόπο για να διαχειρίζεται τις υποθέσεις του, ειδικά τα σοβαρά θέματα. Η φύση του λόγου αλλάζει, καθώς η διαχωριστική γραμμή μεταξύ του τι είναι θέαμα και τι όχι γίνεται ολοένα πιο δυσδιάκριτο»[1].
Βασικό εργαλείο για αυτού του είδους τις διαμορφώσεις της εικόνας του ζητήματος είναι η συστηματική παραβίαση της επιστημονικής αρχής ότι αντικειμενικότητα της πραγμάτευσης ενός θέματος επιβάλλει την συστηματική αποφυγή της τακτικής των ad hominem επιχειρημάτων. Αντίθετα, τα σύγχρονα ΜΜΕ κάνουν κατάχρηση της τακτικής αυτής με μια επιπρόσθετη νόθευση της επιστημονικής μεθοδολογίας: Κατασκευάζουν τα ίδια τους «έγκυρους» συνομιλητές τους – τους κατασκευάζουν στα μέτρα των αναγκών τους – και στη συνέχεια τους χρησιμοποιούν ως αξιόπιστους εφαρμοστές της κρυφής τακτικής τους. Πάλι ο Postman διεισδυτικά παρατηρεί: «… η τηλεόραση[2] προσφέρει ένα νέο ορισμό της αλήθειας: Η αξιοπιστία εκείνου που μιλάει είναι η ύψιστη απόδειξη της αλήθειας μίας πρότασης. Η ‘αξιοπιστία’ εδώ δεν έχει σχέση με το ιστορικό του εκφωνητή ως ‘μεταφορέα’ ανακοινώσεων που αφορούν όσα γεγονότα πέρασαν το αυστηρό τεστ της αλήθειας. Αναφέρεται μόνο στην εντύπωση της ειλικρίνειας, της αυθεντικότητας, της φερεγγυότητας ή της γοητείας [..] που αποπνέει ο ίδιος ο ηθοποιός/δημοσιογράφος[3]»[4]. Το εξαιρετικά σημαντικό στην θέση αυτή είναι ότι ένα είδος «αξιόπιστου αχυράνθρωπου» κατασκευάζεται από τα ίδια τα μέσα για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες της ακροαματικότητας/ αναγνωσιμότητάς τους. Η κατασκευή του χρηστικού αυτού πρότυπου γίνεται σε πρώτο επίπεδο με την προεπιλογή των ιδιοτήτων που πρέπει να φέρουν οι φορείς της εγκυρότητας. Σε μια τυπική παρουσίαση του μηνύματος, ιδίως όταν πρόκειται για αμφιλεγόμενο αντικείμενο, η πρώτη ιδιότητα που χρησιμοποιείται ως κριτήριο επιλογής του ποιος θα μιλήσει είναι η «αντιπροσωπευτικότητα» του ομιλητή. Η αντιπροσωπευτικότητα συνήθως κρίνεται από την ιδιότητα του αιρετού. Έτσι σε μια αντιπαράθεση για θέματα εκπαίδευσης ο δημόσιος διάλογος σκηνοθετείται κατά κανόνα μεταξύ κάποιου ή κάποιων συνδικαλιστών και κάποιων πολιτικών. Με τον τρόπο αυτό φωτίζονται μεν οι γνώμες, αλλά ελάχιστα τα δεδομένα του ζητήματος. Σε πολλές μάλιστα περιπτώσεις τα δεδομένα στρεβλώνονται για να ταιριάξουν στις προκατασκευασμένες γνώμες. Ο νηφάλιος λόγος του ειδικού επιστήμονα είτε απουσιάζει είτε στριμώχνεται σε μια σκηνοθεσία αντιπαράθεσης συνθημάτων και συμβολισμών. Ο συνδικαλιστής φορτώνεται τεχνητά με κύρος για να εκφέρει γνώμη επί της υποτιθέμενες αντικειμενικής αλήθειας και όχι για να εκφράσει απλώς την άποψη της ομάδας συμφερόντων που εκπροσωπεί. Και ο πολιτικός είτε επιτίθεται είτε αμύνεται για τις κομματικές θέσεις του, εξοπλισμένος και αυτός τεχνητά με κύρος ως εκφραστής της αλήθειας και όχι των πολιτικών ή ιδεολογικών θέσεων που στην ουσία προβάλλει. Μέσα από αυτή την σκηνοθεσία εν τέλει ο ακροατής/αναγνώστης μένει με την εντύπωση του κύρους των αληθειών που υποτίθεται ότι ακούει «επειδή το είπε η τηλεόραση ή το έγραψε η εφημερίδα». Εδώ, δηλαδή, έχομε μια ιδιότυπη χρήση του ad hominem επιχειρήματος, όπου το υποκείμενο κύρους έχει συλλογικό χαρακτήρα και το κύρος του έχει καλλιεργηθεί από τον ίδιο με την κατάλληλη σκηνοθεσία. Δεν έχει προκύψει μέσα από την κάμινο της θετικής γωσεολογικής διαδικασίας. Το κοινό, έτσι, μάλλον στραβώνεται παρά διαφωτίζεται και η κοινή γνώμη διαμορφώνεται κατά τις σκοπιμότητες αντί να δημιουργείται με τη γνώση και την έλλογη κρίση. Με αυτό τον μηχανισμό, τα θέματα εκπαίδευσης, ανάμεσα στα οποία και το πανεπιστημιακό ζήτημα έχουν γίνει προεχόντως έρμαια εκπομπών και συνοπτικών δημοσιευμάτων αμφίβολης τεκμηρίωσης. Το δράμα είναι ότι στη χώρα μας το πανεπιστημιακό ζήτημα διαμορφώνεται προεχόντως σε αυτό το πεδίο ενώ σε άλλες χώρες της Δύσης η ανάλογη ενδεχομένως παθογένεια εξισοροποπείται από μία παράλληλη πλούσια επιστημονική και φιλοσοφική βιβλιογραφία. Εκεί, τουλάχιστο, η ακαδημαϊκή κοινότητα αναστοχάζεται εναγώνια και δημιουργικά στο ίδιο το γήπεδό της. Δεν συμβαίνει, δυστυχώς, το ίδιο και σε εμάς.
Το αποτέλεσμα αυτού του είδους του δημόσιου διαλόγου δεν είναι κάτι που πρέπει να το αγνοήσουμε συγκαταβατικά. Είναι εξαιρετικά αρνητικό για την προοπτική λύσης του πανεπιστημιακού ζητήματος. Η κυριότερη συνέπεια είναι ότι διαμορφώνεται κοινή γνώμη που είναι εχθρική σε κάθε ορθολογική συστημική παρέμβαση. Κοινή γνώμη που μετατρέπεται σε πολιτική έκφραση με πρώτη ευκαιρία (π.χ. εκλογικά αποτελέσματα), και αναπαράγει απλώς την εικόνα που τα Μέσα σκηνοθετούν. Η σκηνοθεσία έχει συγκεκριμένα και διακριτά χαρακτηριστικά:
Εκφράζει τα τυπικά λαϊκίστικα στερεότυπα
Προβάλλει περισσότερο την «σύγκρουση» (καυγά μεταξύ προσώπων) παρά την νηφάλια πραγμάτευση
Καλύπτει το ζήτημα με τις προκατειλημμένες (biased) συντεχνιακές οπτικές
Αποκρύπτει ότι θα μπορούσε να φανεί «βαρετό» και πολύπλοκο στο ευρύ κοινό (κατά την εκτίμηση των σκηνοθετών, πάντα).
Μια καταγραφή των κύριων θεμάτων που προβάλλονται απεικονίζει εύκολα την προκατειλημμένη διερεύνιση του ζητήματος:
· Εισαγωγικές εξετάσεις ως μαζική τραγωδία των 18άρηδων και των γονέων τους.
· Η βία
· Η σύγκρουση πολιτικών παρατάξεων
· Τα οικονομικά των πανεπιστημίων (χωρίς αναφορά σε δείκτες εκπαιδευτικού και ερευνητικού έργου)
· Η πανεπιστημιακή διαφθορά (νεποτισμός, αδιαφάνεια οικονομικής διαχείρησης κλπ.)
· Νομοθετικές δραστηριότητες (με διάθεση νομολαγνίας)
Από την σκηνοθετημένη επικαιρότητα λείπουν αντίθετα σχεδόν παντελώς αναφορές σε ουσιαστικές ποιοτικές διαστάσεις του ζητήματος, όπως
-Η παιδαγωγική των μαθημάτων
-Η αξιολόγηση των ερευνητικών δραστηριοτήτων (πλην περιπτώσεων που εντυπωσιάζουν ή προβάλλουν προνομιακούς για τα Μέσα χώρους)
-Ποιότητα κι αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων σπουδών
-Λειτουργίες και συνέπειες του «κρυφού curriculum”
-Λειτουργία του ανθρώπινου δυναμικού.
Τα Μέσα δημιουργούν έτσι μια κατασκευασμένη ιδεατή πραγματικότητα που απέχει παρασάγγες από την ουσία του ζητήματος όπως θα την όριζε μια νηφάλια ακαδημαϊκή αποτύπωση. Εκείνο, όμως, που έχει ύψιστη σημασία είναι ότι και το ίδιο το ακαδημαϊκό προσωπικό, για λόγους που ίσως διερευνηθούν σε άλλη αφορμή, δεν τολμά να αντιπαρατάξει την δική του εκδοχή της ακαδημαϊκής πραγματικότητας. Αυτό φαίνεται από την φτώχια της ερευνητικής παραγωγής που αναλογικά προς την σημασία του ζητήματος θα έπρεπε να είναι πληθωρική. Στη συντριπτική πλειονότητά της η ακαδημαϊκή κοινότητα στην αγωνία της, ή για συμφεροντολογικούς συχνά λόγους, προσχωρεί και συντονίζεται με την εικονική πραγματικότητα των Μέσων. Εντάσσεται στο σύστημα δημοσιότητας προδίδοντας έτσι το ακαδημαϊκό σύστημα της καταγωγής της. Αλλά, όπως λέει εύστοχα ο Castells, “το τίμημα που πρέπει να πληρωθεί για την ένταξη στο σύστημα είναι η προσαρμογή στη λογική του, στη γλώσσα και στα σημεία εισόδου του, στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση [των μηνυμάτων του]»[5]. Έτσι, ο ακαδημαϊκός κόσμος της Ελλάδας αλλοτριώνεται από ένα εξωγενές σύστημα που έχει διαφορετικούς σκοπούς και προσανατολισμούς και προδίδει το βασικό καθήκον του αναστοχασμού πάνω στην κατάστασή του, που είναι θεμελιώδες για την ομοιοστασία της κοινότητάς του. Ελάχιστα τονίζεται, αλλά αυτή είναι μια πλευρά του πανεπιστημιακού ζητήματος που έχει κεφαλαιώδη σημασία, τόσο ως ερμηνευτικός παράγοντας των παθογενειών του, όσο και ως ελλείπων συντελεστής της όποιας προσπάθειας για ανάταξη.
[1] Νίλ Πόστμαν, Διασκέδαση μέχρι Θανάτου: Ο Δημόσιος Λόγος στην εποχή του Θεάματος», Εκδόσεις Δρομέας, Αθκήνα 1998, σελ. 108.
[2] Και ο έντυπος και ηλεκτρονικός Τύπος που λειτουργεί πλέον σε μεγάλο κατ΄ απομίμηση της τηλεοπτικής «παραγωγής», προσθέτω εγώ.
[3] Ή πανελίστας, προσθέτω εγώ.
[4] Op.cit. σελ. 111-12
[5] M.Castells, The Rise of the Network Society, 2η έκδοση, Blackwell, Oxford 2000, σελ.405.
Για να κατανοήσουμε τη κρίση ... 5 Apr 2009 10:59 AM (16 years ago)
Το «πανεπιστημιακό ζήτημα»:
Φαινόμενο με πολλαπλές οπτικές
Αν η πυκνότητα αναφοράς στον ημερήσιο τύπου αποτελεί τεκμήριο για την σημασία που η κοινωνία δίνει σε ένα θέμα, τότε ασφαλώς το «ζήτημα» των πανεπιστημίων μας στέκει εξαιρετικά υψηλά στην δημόσια ατζέντα. Το τεκμήριο αυτό, εν τούτοις, φοβούμαι ότι είναι μαχητό. Σε πολλές περιπτώσεις η δημοσιότητα επικεντρώνεται σε εντυπωσιακές μεν αλλά δευτερογενείς εκφάνσεις του «ζητήματος» και πολύ σπάνια ή ίδια έμφαση δίνεται στις ουσιαστικές διαστάσεις. Ας θυμηθούμε, για παράδειγμα πόσο χαρτί ανάλωσαν τα «γεγονότα του Δεκέμβρη», πόσο πεντάστηλα αφιερώνονται κάθε φορά στις εισαγωγικές εξετάσεις, πόση αδρεναλίνη σπαταλάται για τη λειτουργία του «ασύλου» και πόση δημοσιογραφική δυναμική αφιερώνεται στην αναζήτηση ερωτημάτων γύρω από τον Νόμο –Πλαίσιο. Συνιστούν άραγε όλ’ αυτά την ουσία του πανεπιστημιακού ζητήματος. Αμφιβάλλω έντονα, για να μην πω ότι διαφωνώ πλήρως.
Όλος αυτός ο ορυμαγδός δημοσιότητα και πολιτικής σύγκρουσης συμβαίνει πάνω σε ένα έντονα ασαφές πεδίο συμφραζομένων. Λείπει μια εκτετατμενη συμφωνία για το τι θεωρούμε, επιτέλους, ότι είναι ή πρέπει να είναι το «πανεπιστήμιο». Σε όλη αυτή τη φασαρία ο καθένας μοιάζει να έχει διαφορετικό πράγμα στο μυαλό του όταν αναφέρεται σε τελευταία ανάλυση στο Πανεπιστήμιο. Κανένας δεν τολμάει να θέση ερώτημα ορισμού στη δοκιμασία ενός «γκάλοπ» και όλα δείχνουν ότι οι πρωταγωνιστές των διαπληκτισμών θέλουν διακαώς να κρατήσουν σκοτεινό και απροσδιόριστο το αντικείμενο του πόθου τους. Στη πραγματικότητα ό καθένας χρησιμοποιεί προσχηματικά τον υποτιθέμενο αυτονόητο όρο για να κρύψει στην πραγματικότητα εξωπανεπιστημιακές επιδιώξεις τις οποίες δεν τολμά να ονοματίσει στην κυριολεξία τους. Έχουν πλήρη συνείδηση ότι τα κρυφά τους κίνητρα και οι κρύφιοι στόχοι τους θα αποκαλυφθούν αμέσως ως κυνισμοί και γιαυτό χρησιμοποιούν την Ιδέα του Πανεπιστημίου ως ψευδώνυμο των ανομολόγητων Ιδεών και προθέσεών τους.
Ποια είναι, λοιπόν, η Ιδέα του Πανεπιστημίου; Γιατί, αν δεν ορίσουμε εντίμως και σαφώς αυτή την κεντρική Ιδέα, τότε πώς μπορούμε εξ ίσου εντίμως και σαφώς να μιλήσουμε για το «ζήτημά» της; Προτείνω, λοιπόν, να βάλουμε το μάτι στην κλειδαρότρυπα και να αποκαλύψουμε το μυστικό.
Ορίζεται, όμως, σαφώς αυτό το «ζήτημα» ώστε όλοι να αντιλαμβανόμαστε το ίδιο νόημα στην αναφορά του; Αυτό είναι ένα πρωταρχικό ερώτημα που αναδύεται ευθύς ως κάποιος θελήσει με συστηματικότητα να καταγράψει και να τακτοποιήσει την σχετική πληθωρική πληροφορία. Σε απάντηση του ερωτήματος αυτού είναι εύκολο να διακρίνουμε κατ’ αρχή τρεις βασικές οπτικές, η ορισμούς του «ζητήματος».
-Την δημόσια,
-την οπτική των εμπλεκομένων συμφερόντων,
-την πολιτική, και
-μια τέταρτη, για την οποία θα μου επιτρέψει ο αναγνώστης να διορίσω αυθαίρετα τον εαυτό μου ως φερέφωνό της, για να θεμελιώσω το δικαίωμα μιας λεπτομερέστερης αναφοράς σε αυτή: Η τέταρτη οπτική είναι εκείνη που προκύπτει απόν την σκοπιά του ιδεατού τύπου του Πανεπιστημίου, εκείνη δηλαδή που όρισε με το κλασσικό κείμενό του ο καρδινάλιος John Henry Newman, πρώτος Πρύτανης του νεοσύστατου τότε Καθολικού Πανεπιστημίου της Ιρλανδίας, ως την Ιδέα του Πανεπιστημίου. Η θέση που διατύπωσε ο Newman παραμένει μέχρι τις μέρες ως βασική αναφορά σε κάθε κριτική τοποθέτηση απέναντι στον ρόλο και τις στοχεύσεις του πανεπιστημίου, είτε συμφωνεί είτε διαφωνεί κανείς με αυτή. Παρ΄όλο που η ουσία των θέσεων του Newman μπορεί να μοιάζει και ίσως πράγματι είναι παρωχημένη, η αρχιτεκτονική της προσέγγισής του προς το ζήτημα αποτελεί ακόμη ένα πολύ καλό οδηγό για την οργάνωση των προβληματισμών μας.
Η καθεμιά από τις τέσσερις οπτικές προφανώς διακλαδίζεται σε ευρέα φάσματα θέσεων και αντιλήψεων, που θα μπορούσαμε να τα θεωρήσουμε ως παραμέτρους ανάλυσης του πανεπιστημιακού ζητήματος. Μια τέτοια παραμετρική ή παραγοντική ανάλυση θα όφειλαν να κάνουν όσοι θέλουν να ασχοληθούν συστηματικά με το ζήτημα. Είναι αυτό που όφειλε να γίνεται, αλλά δυστυχώς δεν γίνεται.
Από τις τρεις πρωταρχικές οπτικές η πρώτη προκύπτει από την εικόνα που αναδεικνύεται μέσα από τον καθρέφτη της δημοσιότητας. Μπορούμε να τυποποιήσουμε την εικόνα αυτή και στη συνέχεια να την αναλύσουμε. Η δεύτερη είναι εκείνη που εκφράζεται άμεσα ή έμμεσα με ποικίλους τρόπους από τους «εμπλεκόμενους» στο εσωτερικό του πανεπιστημιακού συστήματος. Και για την οπτική αυτή υπάρχει αύθονο εμπειρικό υλικό που δεν έχουμε παρά να το αναλύσουμε με τις υφιστάμενες τεχνικές ανάλυσης κειμένων και λόγων, αλλά και δραστηριοτήτων. Στο πεδίο της δεύτερης αυτής οπτική υπάρχει άφθονη δραστηριότητα που περιμένει να την αναλύσουμε. Η τρίτη είναι εκείνη που αντικατοπτρίζει την εικόνα που αναδύεται από την ατζέντα των πολιτικών φορέων – κυβέρνησης και κομμάτων. Και εδώ, το εμπειρικό υλικό είναι άφθνο και έτοιμο να «μιλήσει» όταν τεθεί κάτω από το φώς των σωστών πρισμάτων. Η τέταρτη, τέλος, αντικατοπτρίζει μια καθαρή και εκούσια διατυπωμένη ιδεολογική τοποθέτηση.
Για να καταλάβουμε επαρκώς το «ζήτημα» είναι ανάγκη να κάνουμε συνοπτική αναφορά και στις τέσσερις οπτικές. Η πρόθεσή μου, όμως, είναι να επικεντρώσω τον λόγο μου στην τέταρτη που συνήθως υποεκπροσωπείται στον δημόσιο διάλογο σε σχέση με την σημασία της. Είναι συγκυριακά χρήσιμη η επικέντρωση στην τέταρτη οπτική, επειδή ελπίζω ότι μπορεί να μας δώσει την μεθοδολογική συνταγή που θα μας επιτρέψει να διαμορφώσουμε εν τέλει την ολοκληρωμένη εικόνα του ζητήματος. Η ιδεολογική οπτική μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο ολοκλήρωσης. Ελπίζω να πείσω περί αυτού στη συνέχεια.
Για να κατανοήσουμε τη κρίση 28 Mar 2009 12:29 PM (16 years ago)
Και ορισμένες ύστερες σκέψεις για μια καινούρια αρχή.
Καθώς κάνω τις βόλτες μου στο ανοιξιάτικο τοπίο του ερημητηρίου μου, νοιώθω όλο και πιο αμήχανος μπροστά στα όσα εξοργιστικά συμβαίνουν στα πανεπιστήμιά μας. Και, ως συνήθως, τα βάζω με το εαυτό μου, που τόσα χρόνια ένοιωθα ανοήτως ασφαλής με τις παγιωμένες αντιλήψεις μου που είχαν αυτάρεσκα εμπεδωθεί στο νου μου από την δεκαετία του ’80 ήδη σχετικά με την προοπτική του πανεπιστημιακού συστήματός μας. Ήμουν από τους ελάχιστους που είχαν εξ αρχής εναντιωθεί στον Νόμο Πλαίσιο του ’82 υποστηρίζοντας ότι καθιερώνει ένα σύστημα διακυβέρνησης του πανεπιστημίου που τελικά θα το οδηγήσει σε εντροπία σε σχέση με την ακαδημαϊκή αποστολή του. Είχα ζήσει από τα μέσα το περιβόητο κίνημα των βοηθών και παρασκευαστών των μέσων της δεκαετίας του ’70 και είχα προφυλαχθεί έτσι από όλες τις ψευδαισθήσεις που μια αριστεροφανής προσέγγιση της ακαδημαϊκής ισονομίας μπορούσε να καλλιεργήσει σε όσους έβλεπαν από μακριά την χυδαία προσπάθεια των «καταφρονεμένων» του πανεπιστημιακού συστήματος να γίνουν απλούστατα εκείνοι χαλίφες στη θέση των χαλιφών που υποτίθεται ότι πολεμούσαν. Με αυτά και με άλλα είχε εμπεδωθεί μέσα μου η τυφλή πεποίθηση ότι θα αρκούσε στη συνέχεια η ριζική αναθεώρηση του Νόμου Πλαισίου για να καταπολεμηθούν τα όσα δεινά αυτός είχε συσσωρεύσει με την λειτουργία του.
Με αυτή την παραδοχή εφησύχαζα και προσπαθούσα να ερμηνεύσω τα όσα συνέβαιναν σε αναφορά πάντα προς το σύστημα διακυβέρνησης των πανεπιστημίων μας. Καρπός αυτής της ερμηνευτικής μονομέρειάς μου υπήρξε μεταξύ άλλων και το βιβλίο μου «Για το Σύγχρονο Δημόσιο Πανεπιστήμιο» που κυκλοφόρησε το 2000 (αλήθεια, τώρα συνειδητοποιώ πως πέρασαν σχεδόν δέκα χρόνια από τότε !). Εκεί, με την μορφή μπροσούρας περισσότερο παρά επιστημονικής πραγματείας, προσπάθησα να προβάλλω την κατά την άποψή μου λύση: Την εφαρμογή ενός εναλλακτικού συστήματος διακυβέρνησης. Για κάποιο διάστημα, πριν εκδοθεί το βιβλίο, είχα ενθαρρυνθεί από την πιθανότητα που είχε φανεί προς στιγμή (με Υπουργό Παιδείας τον Γιώργο Παπανδρέου) να εφαρμοστεί το εναλλακτικό σύστημα πειραματικά στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου όπου είχα συγκεντρώσει όλα μου τα όνειρα. Διαψεύστηκα, αλλά επέμεινα τουλάχιστο στην ερμηνεία του φαινόμενου και στην εξ αυτής λογικά απορρέουσας συνταγής προς θεραπεία των δεινών. Μέχρι πριν λίγους μήνες.
Η αλήθεια είναι ότι πέρασα μια ενδιάμεση κατάσταση αμηχανίας καθώς οι φανταστικές δοκιμές που έκανα δεν μου έβγαιναν ως πιθανές λύσεις των όσων εμβρόντητος παρακολουθούσα να συμβαίνουν στα πανεπιστήμιά μας. Δηλαδή, προσπαθούσα να φανταστώ ποιες αλλαγές στην διακυβέρνηση θα μπορούσαν να προλάβουν την ραγδαία ροπή προς πλήρη εντροπία, και δυστυχώς η εξίσωση δεν έβγαινε. Μέχρι που, τσάφ, άστραψε στο μυαλό μου το νέο ερμηνευτικό πρότυπο: Η ζημιά που μπορούσε να κάνει ο Νόμος Πλαίσιο είχε ολοκληρωθεί. Είχε διαστρέψει πλήρως την οργανωσιακή κουλτούρα του πανεπιστημίου, είχε ξινίσει το ανθρώπινο κεφάλαιο στο εσωτερικό συστήματος και είχε δημιουργήσει πλέον αυτόνομο ανθρωπολογικό πρόβλημα. Κανένα εναλλακτικό σύστημα διακυβέρνησης, και μάλιστα ριζικά διαφορετικό από εκείνο του Νόμου Πλαισίου, δεν θα μπορούσε να προκαλέσει την ευκταία ανάταξη του συστήματος. Είχε χαλάσει πια σε μεγάλη έκταση το ανθρώπινο δυναμικό σε ότι αφορά τις αξιακές συμπεριφορές του. Αυτό πλέον προκύπτει μέσα από τις εκτεταμένες συζητήσεις που εναγώνια επιδιώκω, ομολογώ, κυρίως για … την σωτηρία της ψυχής μου, περισσότερο παρά με την ελπίδα να προλάβω να ιδώ κάτι πιο αισιόδοξο από την ολοκληρωτική εντροπία.
Με εκ νέου συναίσθημα αμηχανίας στέκομαι τώρα μπροστά στην νέα ερμηνευτική μου υπόθεση: Αν έχει χαλάσει η ακαδημαϊκή κουλτούρα, πώς μπορεί να διορθωθεί; Βολεύομαι με την το να διατυπώνω ένα γενικό αφορισμό ως πιθανή λύση: Χρειάζεται ένα «αναταξιακό» εσωτερικό ακαδημαϊκό κίνημα. Και πώς γίνεται κάτι τέτοιο. Έλα, ντε!
Μπροστά στη νέα μου αμηχανία, προσφεύγω σε αυτές τις εξομολογήσεις και ψάχνω για ιδέες μέσα από ένα Blog που αλλιώς το είχα ξεκινήσει. Ευτυχώς, παρηγοριέμαι, που οι πρόσφατες εξελίξεις στην ΠΟΣΔΕΠ επιβεβαιώνουν την αισιόδοξη πεποίθησή μου ότι κατά βάση το …άλας της γης δεν είναι και τόσο χαλασμένο στα πανεπιστήμιά μας, όσο έδειχναν οι βαρβαρισμοί των τελευταίων ετών. Επομένως, σκέφτομαι, να που υπάρχει ελπίδα για ένα ακαδημαϊκό κίνημα που αυτό στο τέλος θα διαλέξει και το σύστημα διακυβέρνησης που του ταιριάζει. Και όχι το ανάποδο όπως φαίνεται ότι πιστεύουν οι συνδικαλιστικές και πολιτικές παρατάξεις που αυτή τη στιγμή διεξάγουν τους μονολόγους τους στα πανεπιστήμια.