Pendidikan Sains View RSS

Individuals cannot do anything to develop society 23 Feb 2011 2:03 AM (14 years ago)

Nowadays, individuals cannot do anything to develop society. The role of administrators and big institutions can change and advance a new development in a civilization. I entirely agree with this statement because a person only encourages himself or herself. On the other hand, governments and huge institutions have a lot of role which change many sectors of people such as politics, economics, social and art.
There are several reasons why a group of people are much better than a person in order to boom and change their society. First of all, people cannot life without other people because humans are social creature. They need help somebody when they obtain some problems. For example, they want to go up roof of their house, definitely they need a person who can take and hold the ladder. Furthermore, in politics sector, a governor is not able to struggle inanity without the role of teachers and students in his or her province especially in education atmosphere.
Secondly, people only aware to others in their civilization. Awareness is the main factor for people to advance their life and society. Today, awareness decrease sharply due to in fact that civilizes comfort and neglect role of others. Moreover, development in society that is hopped by all of socializes do not happen. For instance, the president hope that he or she plans his or her program to grow national economics, unfortunately the president is not supported by his or her citizens. Indeed, the president hard struggles the poverty in his or her country.
Finally, togetherness is the other effects to boom every society much more develop. For example in art case, the artists cannot be proud without the audiences who appreciate their acts. Role of amenity (civilization/society) is very important in developing art aspect because art is one of the vital aspects in educating people in the world. If everyone knows and realizes about art and apply the art in their amenity, she or he will change and advance their socialization to become educated people.
In conclusion, role of togetherness, socialize and awareness are extremely needed by civilization to change and boom their amenity to earn or gain a new development. In addition, individuals cannot change anything because people are not able to life in personal mindset and amenity.

English Training in Bali for writing 5 Jan 2011 2:06 PM (14 years ago)

Writing Practice

Exercise 1 (Unit 6)
Task 1: Presenting and Comparing Data
Guide Practice
Look at the following question and table.


Leisure activities % of age group
16 - 19 25 - 29 60 – 69
Watching TV/video 99 99 99
Visiting/Entertaining friends or relations 98 98 95
Listening to tapes/CDs 98 93 65
Listening to the radio 95 94 83
Reading books 63 64 66
DIY (Do It Yourself) 25 50 38
Gardening 15 35 61
Dressmaking/needlework/knitting 9 14 27
Source: Social Trends




Answering from the data:

The table shows the percentages of people taking part in certain leisure activities. According/base on the figure, the single most wanted/prefer/popular leisure activity in the UK is watching television and radio, which has a 99% participant rate across all selections of the population. Visiting friends and relations is almost the same rate, with 95% or more of all age ranges socializing on regular basis.
Listening to music is most popular with the two younger each groups, while the figure is approximately one third/30% lower for older people. On the other the other hand, gardening and needlework are more popular with 60-69-year-olds. For example, almost 61%/twice older people enjoy gardening compare with 20-29-year-olds. Finally, it seems that DIY appeals most to people in their twenties.
From the information we can see that the figures for the most popular activities are fairly similar across the age groups. However, there are considerable different when we look at the more minority interests.

KEGIATAN EKSPERIMEN FISIKA DASAR I UNTUK MENGEMBANGKAN GENERIC SKILLS CALON GURU FISIKA 29 Oct 2010 6:36 PM (14 years ago)

Dra. Heni Rusnayati, M.Si. 1, Achmad Samsudin, M.Pd.2
1Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI, Bandung, 40154
2Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI, Bandung, 40154

Email: achmadsamsudin@yahoo.com


ABSTRAK

Untuk mengetahui profil generic skills calon guru fisika dalam Eksperimen Fisika Dasar I (EFD I), penelitian dilakukan pada kegiatan eksperimen viskositas, Archimedes, dan kalorimeter. Generic skills merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki setiap individu dalam hal ini adalah calon guru fisika. Generic skills yang diamati dan diteliti meliputi kemampuan membuat grafik (MG) dan kemampuan membaca/membuat simbol matematik (MS). Generic skills sangat dibutuhkan bagi calon guru fisika, terutama pada kemampuan membuat grafik dan membaca simbol matematik. Karena hampir semua konsep fisika yang ada, memerlukan analisis menggunakan grafik dan memerlukan simbol matematis dalam menyatakan persamaan fisika. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif dengan subjek penelitian adalah salah satu kelas EFD I di salah satu LPTK Jawa Barat. Data penelitian yang bersifat kualitatif dikumpulkan dan dianalisis dari laporan akhir praktikum mahasiswa, dengan dikuantitaifkan terlebih dahulu menggunakan skala Liekert (1, 2, 3, 4, dan 5). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan membaca simbol matematik sudah cukup baik, sedangkan pada kemampuan membuat grafik masih tergolong sedang. Kesalahan (kelemahan) terbesar dalam kemampuan generik sains calon guru fisika yaitu pada kemampuan membuat grafik khususnya kemampuan membuat batas ujung atas dan bawah grafik. Akibat kesalahan tersebut, analisis data yang dihasilkan dengan grafik manual cenderung jauh lebih kurang teliti dibandingkan dengan analisis menggunakan software Origin 5 atau excel berbantuan komputer.

Keywords: Calon Guru Fisika, Generic Skills, dan EFD I.


PENDAHULUAN

Dalam melakukan kegiatan eksperimen, akan selalu berkaitan dan melibatkan laboratorium. Karena laboratorium merupakan suatu tempat, atau ruangan yang dilengkapi dengan peralatan tertentu untuk melakukan suatu percobaan atau penyelidikan (Margono, 2000). Dalam melakukan kegiatan laboratorium (bereksperimen) bukan hanya kemampuan yang berkaitan dengan keterampilan memanipulasi alat saja yang dilatihkan, tetapi keterampilan dasar mahasiswa juga perlu mendapatkan penekanan. Salah satu keterampilan dasar yang perlu dikembangkan adalah keterampilan generik sains/KGS (Generic Skills). Karena keterampilan generik sains merupakan keterampilan dasar yang harus dimiliki semua orang terutama untuk mahasiswa calon guru fisika. Pada dasarnya, mahasiswa calon guru fisika akan menjumpai banyak tuntutan dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi saat mahasiswa melakukan eksperimen di kelas maupun permasalahan yang akan dihadapi mahasiswa di lapangan (dunia kerja) kelak.
Peran keterampilan generik sains dalam pelaksanaan praktikum fisika sangat penting dalam rangka mendukung pembelajaran dan memberikan penekanan pada aspek proses dan produk sains. Hal ini didasarkan pada tujuan pembelajaran fisika sebagai proses yaitu meningkatkan kemampuan berpikir siswa, sehingga siswa tidak hanya mampu dan terampil dalam aspek psikomotorik saja, melainkan juga mampu berpikir sistematis, objektif, dan kreatif dalam segala hal. Untuk memberikan penekanan lebih besar pada aspek proses, siswa perlu diberikan keterampilan seperti mengamati, menggolongkan, mengukur, berkomunikasi, menafsirkan data, dan bereksperimen secara bertahap sesuai dengan tingkat kemampuan berpikir siswa dan materi perkuliahan yang sesuai dengan kurikulum Sumaji (Gunawan et al., 2009). Laboratorium dalam pembelajaran fisika memiliki peranan yang sangat penting. Diantara peran tersebut yaitu: Pertama, sebagai wahana untuk mengembangkan keterampilan dasar (keterampilan generik sains) mengamati atau mengukur dan keterampilan proses lainnya (science process skills) seperti mencatat, membuat tabel, membuat grafik, menganalisis data, menarik kesimpulan, berkomunikasi, dan bekerjasama dalam tim (kelompok). Kedua, laboratorium sebagai wahana untuk membuktikan konsep (verification experiment) atau hukum-hukum alam sehingga dapat lebih memperjelas konsep yang telah dibahas sebelumnya. Ketiga, sebagai wahana mengembangkan keterampilan berpikir melalui proses pemecahan masalah dalam rangka siswa menemukan konsep sendiri (inquiry experiment). Melalui peran ini, laboratorium telah dijadikan wahana untuk learning how to learn Wiyanto (Gunawan et al., 2009); Samsudin, Suyana, dan Suhendi (2009). Selain hal tersebut, menurut Brotosiswoyo (Taufiq & Wiyono, 2009), keterampilan generik sains yang didapat dari proses pembelajaran dimulai dengan pengamatan tentang gejala alam (1) pengamatan (langsung maupun tak langsung), (2) kesadaran akan skala besaran (sense of scale), (3) bahasa simbolik, (4) kerangka logika taat azas (logical self-consistency), (5) inferensi logika, (6) hukum sebab akibat (causality), (7) pemodelan matematik, dan (8) membangun konsep.
Berkaitan dengan metode laboratorium ini, maka kegiatan laboratorium dirancang dengan tujuan utamanya yaitu melatih mahasiswa untuk mengembangkan keterampilan dasar dengan salah satunya yaitu keterampilan generik sains mahasiswa calon guru dalam berpraktikum. Keterampilan generik sains mahasiswa dalam proses sains cenderung dan sering kurang mendapatkan perhatian. Contohnya keterampilan dalam membuat grafik, mahasiswa sering mengalami kesulitan yang cukup berarti dan mereka juga belum tahu pasti harus bagaimana membuat grafik dengan tepat. Hal ini dapat terlihat dari hasil laporan eksperimen mahasiswa dalam kegiatan perkuliahan Eksperimen Fisika Dasar I (EFD I). Selain itu, penggunaan simbol matematik dalam menampilkan fenomena fisis juga belum mendapatkan sentuhan yang cukup berarti dari berbagai pihak dosen. Padahal keterampilan generik sains dalam hal menggunakan simbol matematik sangat penting bagi mahasiswa calon guru fisika khususnya.
Permasalahan tersebut membutuhkan analisis dan kajian sesuai dengan pengembangan keterampilan generik sains mahasiswa calon guru dalam membuat grafik dan memungkinkan juga mahasiswa untuk menggunakan simbol-simbol matematik dalam kehidupan sehari-harinya sebagai seorang guru fisika kelak. Maka dari itu, peran keterampilan generik sains sangat besar bagi mahasiswa calon guru fisika sebagai bekal kelak di dunia kerja maupun sekolah (kampus). Keterampilan generik sains yang diteliti dalam penelitian ini yaitu pada keterampilan mahasiswa calon guru untuk membuat grafik (MG) hubungan suatu fungsi tertentu dan keterampilan membaca/menuliskan/membuat simbol matematik (MS) dalam manifestasi matematika sebagai bahasa sains khususnya fisika.
Dalam artikel ini dipaparkan hasil studi deskriptif kualitatif tentang profil keterampilan generik sains calon guru fisika dalam kegiatan Eksperimen Fisika Dasar I. Studi penelitian deskriptif ini dilakukan di salah satu LPTK Jawa Barat dengan mengambil mata kuliah EFD I khususnya konsep Viskositas, Archimedes, dan Kalorimeter yang menjadi bidang kajian. Ketiga konsep yang dieksperimenkan dalam EFD I merupakan beberapa konsep penting dalam fisika, karena menjadi dasar beberapa konsep lanjutan lainnya. Karena ketiga konsep tersebut merupakan manifestasi dari konsep dalam mata kuliah mekanika dan termodinamika.




METODE PENELITIAN

Penelitian ini bersifat deskriptif menggunakan metode analisis kuantitatif dari data kualitatif deskriptif terhadap laporan akhir eksperimen mahasiswa dalam kegiatan EFD I tentang identifikasi keterampilan generik sains pada konsep viskositas, Archimedes, dan kalorimeter. Sehingga yang menjadi bahan dasar (data) dalam penelitian ini adalah laporan akhir mahasiswa pada kegiatan EFD I. Sampel penelitian berjumlah 22 mahasiswa Jurusan Pendidikan Fisika Angkatan 2009 mahasiswa perkuliahan Eksperiemn Fisika Dasar I dengan kode mata kuliah FI 111. Data yang digunakan dalam penelitian ini berupa laporan akhir eksperimen mahasiswa yang terdiri dari bagian: judul, tujuan eksperimen, landasan teori, alat dan bahan, langkah kerja, data, analisis data dan pembahasan, serta kesimpulan. Semua yang terkait dengan ketiga topik ini dianalisis menggunakan skala Liekert (1, 2, 3, 4, dan 5). Cara ini (skala Liekert) digunakan untuk menkuantisasi data-data yang bersifat deskriptif kualitatif menjadi lebih kuantitatif. Sehingga mempermudah dalam menganalisis dan membahas setiap data yang diperoleh.
Data diberikan skor 1 sampai dengan 5 yang mengandung arti bahwa: jika data kualitatif diberikan skor 1, maka data tersebut tergolong sangat rendah peran keterampilan generik sains-nya; jika data kualitatif diberikan skor 2, maka data tersebut tergolong rendah KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 3, maka data tersebut tergolong sedang KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 4, maka data tersebut tergolong tinggi KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 5, maka data tersebut tergolong sangat tinggi KGS-nya. Setiap data yang sudah dikuantisasi disajikan dalam bentuk tabel dan grafik untuk mempermudah menganalisisnya tanpa mengurangi nilai-nilai data deskriptif kualitatifnya.

HASIL DAN PEMBAHASAN

Profil keterampilan generik sains mahasiswa calon guru dapat ditampilkan dalam Gambar 1 di bawah. Menuliskan simbol matematik yang paling tinggi terjadi pada konsep kalorimeter yaitu sebesar 4,76 yang terogolong peran KGS sangat tinggi. Berurutan kemudian yaitu viscositas 4,68 yang tergolong peran KGS sangat tinggi dan archimedes 4,55 yang tergolong peran KGS sangat tinggi. Pada KGS untuk keterampilan membuat grafik, paling tinggi yaitu viscositas 2,47 yang tergolong peran KGS sedang. Pada konsep archimedes mencapai skor 2,05 yang tergolong dalam peran KGS sedang. Sedangkan pada konsep kalorimeter, dalam menganalisis datanya tidak menggunakan grafik, sehingga melatihkan keterampilan generik sains dalam membuat grafik belum teramati.
Secara jelas, gambaran data yang terlihat menunjukkan keterampilan generik sains dalam menuliskan simbol matematik berada pada kategori yang sangat tinggi dibandingkan dengan keterampilan generik sains dalam membuat grafik berada pada kategori sedang untuk setiap konsep. Hal ini terjadi lebih dikarenakan mahasiswa calon guru sudah cukup terlatih dengan penggunaan simbol matematik sebagai penggambaran arti fisis suatu konsep fisika. Sedangkan keterampilan membuat grafik masih sangat jarang terlihat dan dilatihkan kepada masiswa untuk mata kuliah yang terkait. Sehingga profil keterampilan menuliskan simbol matematis sangat tinggi capaiannya dibandingkan dengan keterampilan membuat grafik. Selain hal tersebut, membuat grafik memerlukan keterampilan yang lebih komplek dibandingkan dengan hanya sekedar menuliskan simbol matematik, seperti halnya saat memberikan garis utama pada sebaran data. Sering kali mahasiswa lebih mementingkan banyaknya titik yang terlewati dibandingkan dengan simpangan baku (standard deviation) dari data tersebut. Capaian yang kurang maksimum (sedang) dalam keterampilan membuat grafik juga terletak pada saat membuat batas ujung antara garis utama dan garis bayangan (garis untuk simpangan baku terluar atas dan terluar bawah). Masih sangat sering terlihat dalam grafik, mahasiswa tidak menggambarkan batas ujung tegak lurus dengan sumbu x-nya melainkan tegak lurus dengan antar garisnya. Hal-hal tersebut mengakibatkan hasil analisis grafik secara manual dibandingkan dengan analisis grafik dari software Origin 5 maupun Microsoft Excel 2007 cenderung menyimpang cukup jauh. Sehingga kepresisian dan keakuratan data menggunakan analisis grafik manual cenderung lebih menyimpang dibandingkan dengan menggunakan bantuan perangkat lunak komputer. Padahal keterampilan dalam membuat grafik merupakan salah satu keterampilan dasar yang harus dimiliki oleh mahasiswa calon guru fisika.

Gambar 1. Profil Keterampilan Generik Sains Mahasiswa Calon Guru Fisika dalam Kegiatan EFD I

Keterangan:
MS = Membuat/menuliskan simbol matematik
MG = Membuat grafik
ARC = Archimedes
VSC = Viscositas
KLM = Kalorimeter

Kategori Keterampilan Generik Sains (KGS):
0 < X< 1 = KGS sangat rendah
1 < X< 2 = KGS rendah
2 < X< 3 = KGS sedang
3 < X < 4 = KGS tinggi
4 < X < 5 = KGS sangat tinggi

Capaian KGS yang sangat tinggi (keterampilan menuliskan simbol matematik) dalam kegiatan EFD I, ternyata sejalan dengan hasil penelitian para ahli yang mengkaji KGS dalam pembelajaran fisika untuk berbagai konsep materi, seperti hasil penelitian Darmadi; Riyad et al. (Mubarrak, 2009) yang mengungkapkan bahwa model pembelajaran fisika berbasis teknologi informasi dapat meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan generik sains mahasiswa calon guru. Dalam penelitian kali ini tidak fokus pada penerapan model pembelajarannya, melainkan ingin menunjukkan pentingnya pembekalan keterampilan generik sains bagi calon guru fisika. Sehingga sangat penting untuk dilakukan penelitian lanjutan agar mahasiswa yang mempunyai profil KGS di bawah rata-rata (sedang) dapat lebih meningkatkan keterampilan generik sains supaya lebih bermakna. Down dan Hill (Mubarrak, 2009) menyatakan bahwa tujuan generic skill adalah agar pengetahuan dan kecakapan yang diperoleh dari hasil belajar akan dapat diaplikasikan pada bidang kehidupan sosial, teknologi atau pada setiap perubahan konteks, namun yang lebih utama adalah menghasilkan efisiensi yang lebih besar melalui pengetahuan yang lebih efektif dan penggunaan kecakapan.
Hasil penelitian terdahulu yang menarik yaitu muncul dari Mubarrak (2009) yang melaporkan bahwa pandangan tentang generic skills (KGS) diartikan sebagai kecakapan yang diperoleh dari hasil pembelajaran atau pelatihan (kegiatan eksperimen) yang bisa diaplikasikan atau diadaptasikan pada situasi yang baru dan berbeda. Kecakapan generik memiliki karakteristik yang membedakan dan menyerupai kelompok kecakapan terkait, namun memenuhi kebutuhan dan tantangan yang meningkat di tempat kerja pada waktu yang berbeda sebagai kemajuan perubahan teknologi, sosial, dan perubahan konteks. Pandangan tersebut sesuai dengan tujuan pendidikan sains menurut Hodson (1992); Salganik dan Stephens (2003) dalam Mubarrak (2009) yaitu: (a) belajar sains, untuk memahami gagasan-gagasan yang dihasilkan oleh sains (yaitu, konsep-konsep, model-model, dan teori-teori), (b) belajar tentang sains, untuk memahami isu-isu penting di dalam filsafat, sejarah, dan metodologi dari sains, dan (c) belajar untuk menggunakan sains, agar mahasiswa mampu melakukan aktivitas kepemimpinan dan mewujudkan pengetahuan ilmiah dalam kehidupannya. Selanjutnya dikatakan bahwa: generic skills sebagai instrumen untuk mengatasi masalah kebutuhan skills di masa sekarang (masa kini) maupun di masa yang akan datang. Kebutuhan akan skills, didasarkan pada antisipasi pada perubahan sosial, teknologi, dan kompetisi global. Peningkatan keterampilan generik sains mahasiswa yang dicapai sebagaimana penjelasan di atas tidak terlepas dari peran penting proses pembelajaran. Proses pembelajaran pada konsep Archimedes, Viscositas, dan Kalorimeter yang berhasil terkait dengan perencanaan, pelaksanaan, dan assesmen di luar model yang diimplementasikan. Pentingnya pengelolaan proses pembelajaran dimulai dari penetapan tujuan sebangaimana pendapat Smith et al. (Mubarrak, 2009), penetapan tujuan dan sasaran umum dalam setiap program atau kurikulum yang direncanakan selalu melibatkan terminologi generik yang umum pula. Panduan bagi para pengembang kurikulum terhadap seleksi keterampilan (skills) yang diperlukan bagi fungsi sosial dan pencapaian usaha bagi pengembangan manusia sepanjang masa. Hal ini sangat sesuai dengan hasil penelitian yang menunjukkan peran generik sains dalam kehidupan di masa akan datang sangat diperlukan oleh mahasiswa calon guru fisika.
Sehingga mahasiswa sebagai calon guru fisika di masa yang akan datang dapat memecahkan setiap permasalahan dan menganilisis sesuai dengan kebutuhannya.

KESIMPULAN

Dari analisis data dan pembahasan yang telah dilakukan, diperoleh temuan bahwa profil mahasiswa calon guru fisika dalam membekali keterampilan generik sains sebagai salah satu keterampilan dasar yang harus dimiliki menunjukkan hasil yang sangat baik untuk keterampilan menuliskan simbol matematik dan hanya cukup (sedang) mengasah keterampilan membuat grafik. Sehingga perlu disarankan supaya pembekalan keterampilan sains khususnya membuat grafik perlu ditingkatkan lagi. Karena kedua keterampilan generik sains ini sangat diperlukan oleh mahasiswa calon guru di dunia nyata kelak. Keterampilan Generik Sains (KGS) sangat penting dibekalkan kepada mahasiswa calon guru, untuk memecahkan setiap permasalahan fisis yang komplek menjadi lebih sederhana dan mudah dipecahkan di kehidupan nyata (life skills).

DAFTAR PUSTAKA

[1] Gunawan et al. 2009. Developing Virtual Laboratory for Teaching Modern Physics, Proceeding International Seminar on Science Education, 386-395.
[2] Margono, H. 2000. Metode Laboratorium. Malang: Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Press.
[3] Mubarrak, L. 2009. The Web-Based Learning Model On Dynamic Fluid Concept To Improve Student’s Science Generic Skills, Proceeding International Seminar on Science Education, 484-495.
[4] Samsudin, A, Suyana, I, & Suhendi, E. 2009. Using Of “CELS” In Basic Physics Experiment To Improve Learning Motivation And To Develop Performance Skills Of Student, Proceeding International Seminar on Science Education, 314-320.
[5] Taufiq & Wiyono, K. 2009. The Application of Hypothetical Deductive Learning Cycle Learning Model To Improve Senior High School Students’ Science Generic Skills On Rigid Body Equilibrium, Proceeding International Seminar on Science Education, 641-648.

PROFIL KEMAMPUAN GENERIK SAINS CALON GURU FISIKA DALAM KEGIATAN EKSPERIMEN FISIKA DASAR I 12 Jul 2010 11:15 PM (14 years ago)

PROFIL KEMAMPUAN GENERIK SAINS CALON GURU FISIKA DALAM KEGIATAN EKSPERIMEN FISIKA DASAR I

Achmad Samsudin, M.Pd.1, Dra. Heni Rusnayati, M.Si.2
1Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI, Bandung, 40154
2Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI, Bandung, 40154

Email: achmadsamsudin@yahoo.com


ABSTRAK

Untuk mengetahui profil kemampuan generik sains calon guru fisika dalam Eksperimen Fisika Dasar I (EFD I), penelitian dilakukan pada kegiatan eksperimen translasi rotasi, kombinasi pegas, dan resonansi. Generik Sains merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki setiap individu dalam hal ini adalah calon guru fisika. Kemampuan Generik Sains yang diamati dan diteliti meliputi kemampuan membuat grafik (MG) dan kemampuan membaca/membuat simbol matematik (MS). Kemampuan generik sains sangat dibutuhkan bagi calon guru fisika, terutama pada kemampuan membuat grafik dan membaca simbol matematik. Karena hampir semua konsep fisika yang ada, memerlukan analisis menggunakan grafik dan memerlukan simbol matematis dalam menyatakan persamaan fisika. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif dengan subjek penelitian adalah salah satu kelas EFD I di salah satu LPTK Jawa Barat. Data penelitian yang bersifat kualitatif dikumpulkan dan dianalisis dari laporan akhir praktikum mahasiswa, dengan dikuantitaifkan terlebih dahulu menggunakan skala Liekert (1, 2, 3, 4, dan 5). Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa kemampuan membaca simbol matematik sudah cukup baik, sedangkan pada kemampuan membuat grafik masih tergolong sedang. Kesalahan (kelemahan) terbesar dalam kemampuan generik sains calon guru fisika yaitu pada kemampuan membuat grafik khususnya kemampuan membuat batas ujung atas dan bawah grafik. Akibat kesalahan tersebut, analisis data yang dihasilkan dengan grafik manual cenderung jauh lebih kurang teliti dibandingkan dengan analisis menggunakan software Origin 5 atau excel berbantuan komputer.

Keywords: Profil Calon Guru Fisika, Generik Sains, dan Ekperimen.

PENDAHULUAN

Laboratorium merupakan suatu tempat, atau ruangan yang dilengkapi dengan peralatan tertentu untuk melakukan suatu percobaan atau penyelidikan (Margono, 2000). Dalam melakukan kegiatan laboratorium (bereksperimen) bukan hanya kemampuan yang berkaitan dengan keterampilan memanipulasi alat saja yang dilatihkan, tetapi keterampilan dasar mahasiswa juga perlu mendapatkan penekanan. Salah satu keterampilan dasar yang perlu dikembangkan adalah keterampilan generik sains/KGS (Generic Skills). Karena keterampilan generik sains merupakan kemampuan dasar yang harus dimiliki semua orang terutama untuk mahasiswa calon guru fisika. Pada dasarnya, mahasiswa calon guru fisika akan menjumpai banyak tuntutan dan pemecahan masalah yang dihadapi di lapangan.
Peran keterampilan generik sains dalam pelaksanaan praktikum fisika sangat penting dalam rangka mendukung pembelajaran dan memberikan penekanan pada aspek proses dan produk sains. Hal ini didasarkan pada tujuan pembelajaran fisika sebagai proses yaitu meningkatkan kemampuan berpikir siswa, sehingga siswa tidak hanya mampu dan terampil dalam bidang psikomotorik, melainkan juga mampu berpikir sistematis, obyektif, dan kreatif. Untuk memberikan penekanan lebih besar pada aspek proses, siswa perlu diberikan keterampilan seperti mengamati, menggolongkan, mengukur, berkomunikasi, menafsirkan data, dan bereksperimen secara bertahap sesuai dengan tingkat kemampuan berpikir siswa dan materi perkuliahan yang sesuai dengan kurikulum Sumaji (Gunawan et al., 2009). Laboratorium dalam pembelajaran fisika memiliki peranan yang sangat penting. Diantara peran tersebut yaitu: Pertama, sebagai wahana untuk mengembangkan keterampilan dasar (keterampilan generik sains) mengamati atau mengukur dan keterampilan proses lainnya seperti mencatat, membuat tabel, membuat grafik, menganalisis data, menarik kesimpulan, berkomunikasi, dan bekerjasama dalam tim. Kedua, laboratorium sebagai wahana untuk membuktikan konsep atau hukum-hukum alam sehingga dapat lebih memperjelas konsep yang telah dibahas sebelumnya. Ketiga, sebagai wahana mengembangkan keterampilan berpikir melalui proses pemecahan masalah dalam rangka siswa menemukan konsep sendiri. Melalui peran ini laboratorium telah dijadikan wahana untuk learning how to learn Wiyanto (Gunawan et al., 2009); Samsudin, Suyana, dan Suhendi (2009). Selain hal tersebut, menurut Brotosiswoyo (Taufiq & Wiyono, 2009), keterampilan generik sains yang didapat dari proses pembelajaran dimulai dengan pengamatan tentang gejala alam (1) pengamatan (langsung maupun tak langsung), (2) kesadaran akan skala besaran (sense of scale), (3) bahasa simbolik, (4) kerangka logika taat azas (logical self-consistency), (5) inferensi logika, (6) hukum sebab akibat (causality), (7) pemodelan matematik, dan (8) membangun konsep.
Berkaitan dengan metode laboratorium ini, maka kegiatan laboratorium dirancang dengan tujuan utamanya yaitu melatih mahasiswa untuk mengembangkan keterampilan dasar salah satunya keterampilan generik sains mahasiswa calon guru dalam berpraktikum. Keterampilan generik sains mahasiswa dalam proses sains cenderung dan sering kurang mendapatkan perhatian. Contohnya keterampilan dalam membuat grafik, mahasiswa sering mengalami kesulitan yang cukup berarti dan mereka juga belum tahu pasti harus bagaimana membuat grafik dengan tepat. Hal ini dapat terlihat dari hasil laporan eksperimen mahasiswa dalam kegiatan perkuliahan Eksperimen Fisika Dasar I (EFD I). Selain itu, penggunaan simbol matematis dalam menampilkan fenomena fisis juga belum mendapatkan sentuhan yang cukup berarti dari berbagai pihak dosen. Padahal keterampilan generik sains dalam hal menggunakan simbol matematik sangat penting sekali bagi mahasiswa calon guru.
Permasalahan tersebut membutuhkan analisis dan kajian sesuai dengan pengembangan keterampilan mahasiswa calon guru dalam membuat grafik dan memungkinkan juga mahasiswa untuk menggunakan simbol-simbol matematik dalam kehidupan sehari-harinya sebagai seorang guru fisika kelak. Maka dari itu, peran generik sains sangat besar bagi mahasiswa calon guru fisika sebagai bekal kelak di dunia kerja maupun sekolah (kampus). Keterampilan generik sains yang diteliti dalam penelitian ini yaitu pada keterampilan mahasiswa calon guru untuk membuat grafik (MG) hubungan suatu fungsi tertentu dan keterampilan membaca/menuliskan/membuat simbol matematik (MS) dalam manifestasi matematika sebagai bahasa sains khususnya fisika.
Dalam artikel ini dipaparkan hasil studi deskriptif kualitatif tentang profil kemampuan generik sains calon guru fisika dalam kegiatan Eksperimen Fisika Dasar I. Studi penelitian deskriptif ini dilakukan di salah satu LPTK Jawa Barat dengan mengambil mata kuliah EFD I khususnya konsep translasi rotasi, kombinasi pegas, dan resonansi yang menjadi bidang kajian. Ketiga konsep yang dieksperimenkan dalam EFD I merupakan beberapa konsep penting dalam fisika, karena menjadi dasar beberapa konsep lanjutan lainnya. Karena ketiga konsep tersebut merupakan manifestasi dari konsep dalam mata kuliah mekanika, getaran, dan gelombang.

BAHAN DAN METODE

Penelitian ini bersifat deskriptif menggunakan metode analisis kuantitatif dari data kualitatif deskriptif terhadap laporan akhir eksperimen mahasiswa dalam kegiatan EFD I tentang identifikasi keterampilan generik sains pada konsep translasi rotasi, kombinasi pegas, dan resonansi. Sehingga yang menjadi bahan dasar (data) dalam penelitian ini adalah laporan akhir mahasiswa pada EFD I. Sampel penelitian berjumlah 22 mahasiswa Jurusan Pendidikan Fisika Angkatan 2009 mahasiswa perkuliahan Eksperiemn Fisika Dasar I dengan kode mata kuliah FI 111. Data yang digunakan dalam penelitian ini berupa laporan akhir eksperimen mahasiswa yang terdiri dari bagian: judul, tujuan eksperimen, landasan teori, alat dan bahan, langkah kerja, data, analisis data dan pembahasan, serta kesimpulan. Semua yang terkait dengan ketiga topik ini dianalisis menggunakan skala Liekert (1, 2, 3, 4, dan 5). Cara ini (skala Liekert) digunakan untuk menkuantisasi data-data yang bersifat deskriptif kualitatif menjadi lebih kuantitatif. Sehingga mempermudah dalam menganalisis dan membahas setiap data yang diperoleh.
Data diberikan skor 1 sampai dengan 5 yang mengandung arti bahwa: jika data kualitatif diberikan skor 1, maka data tersebut tergolong sangat rendah peran keterampilan generik sains-nya; jika data kualitatif diberikan skor 2, maka data tersebut tergolong rendah KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 3, maka data tersebut tergolong sedang KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 4, maka data tersebut tergolong tinggi KGS-nya; jika data kualitatif diberikan skor 5, maka data tersebut tergolong sangat tinggi KGS-nya. Setiap data yang sudah dikuantisasi disajikan dalam bentuk tabel dan grafik untuk mempermudah menganalisisnya tanpa mengurangi nilai-nilai data deskriptif kualitatifnya.




HASIL DAN DISKUSI

Profil keterampilan generik sains mahasiswa calon guru dapat ditampilkan dalam Gambar 1 di bawah. Menuliskan simbol matematik yang paling tinggi terjadi pada konsep translasi rotasi yaitu sebesar 4,62 yang terogolong peran KGS sangat tinggi. Berurutan kemudian yaitu osilasi pegas 4,47 yang tergolong peran KGS sangat tinggi dan resonansi 3,93 yang tergolong peran KGS tinggi. Sedangkan untuk KGS pada keterampilan membuat grafik, paling tinggi yaitu osilasi pegas 3,67 yang tergolong peran KGS tinggi. Pada konsep resonansi dan translasi rotasi mencapai skor yang sama yaitu 2,71 yang tergolong dalam peran KGS sedang.
Secara jelas, gambaran data yang terlihat menunjukkan keterampilan generik sains dalam menuliskan simbol matematik berada pada kategori yang tinggi dan sangat tinggi dibandingkan dengan keterampilan generik sains dalam membuat grafik berada pada kategori sedang dang tinggi untuk setiap konsep. Hal ini terjadi lebih dikarenakan mahasiswa calon guru sudah cukup terlatih dengan penggunaan simbol matematik sebagai penggambaran arti fisis suatu konsep fisika. Sedangkan keterampilan membuat grafik masih sangat jarang terlihat dan dilatihkan kepada masiswa untuk mata kuliah yang terkait. Sehingga profil keterampilan menuliskan simbol matematis sangat tinggi capaiannya dibandingkan dengan keterampilan membuat grafik. Selain hal tersebut, membuat grafik memerlukan keterampilan yang lebih komplek dibandingka dengan hanya sekedar menuliskan simbol matematis, seperti halnya saat memberikan garis utama pada sebaran data. Sering kali mahasiswa lebih mementingkan banyaknya titik yang terlewati dibandingkan dengan simpangan baku (standard deviation) dari data tersebut. Capaian yang kurang maksimum (sedang) dalam keterampilan membuat grafik juga terletak pada saat membuat batas ujung antara garis utama dan garis bayangan (garis untuk simpangan baku terluar atas dan terluar bawah). Masih sangat sering terlihat dalam grafik, mahasiswa tidak menggambarkan batas ujunga tegak lurus dengan sumbu x nya melainkan tegak lurus dengan antar garisnya. Hal-hal tersebut mengakibatkan hasil analisis grafik secara manual dibandingkan dengan analisis grafik dari software Origin 5 maupun Microsoft Excel 2007 cenderung menyimpang cukup jauh. Sehingga kepresisian dan keakuratan data menggunakan analisis grafik manual cenderung lebih menyimpang dibandingkan dengan menggunakan bantuan perangkat lunak komputer. Padahal keterampilan dalam membuat grafik merupakan salah satu keterampilan dasar yang harus dimiliki oleh mahasiswa calon guru.

Gambar 1. Profil Keterampilan Generik Sains Mahasiswa Calon Guru Fisika dalam Kegiatan EFD I

Keterangan:
MS = Membuat/menuliskan simbol matematik
MG = Membuat grafik
OP = Osilasi Pegas
RS = Resnonansi
TR = Translasi Rotasi

Kategori Keterampilan Generik Sains (KGS):
0 < X< 1 = KGS sangat rendah
1 < X< 2 = KGS rendah
2 < X< 3 = KGS sedang
3 < X < 4 = KGS tinggi
4 < X < 5 = KGS sangat tinggi

Capaian KGS yang cukup tinggi dalam kegiatan EFD I, ternyata sejalan dengan hasil penelitian para ahli yang mengkaji KGS dalam pembelajaran fisika untuk berbagai konsep materi, seperti hasil penelitian Darmadi; Riyad et al. (Mubarrak, 2009) yang mengungkapkan bahwa model pembelajaran fisika berbasis teknologi informasi dapat meningkatkan penguasaan konsep dan keterampilan generik sains mahasiswa calon guru. Dalam penelitian kali ini tidak fokus pada penerapan model pembelajarannya, melainkan ingin menunjukkan pentingnya pembekalan keterampilan generik sains bagi calon guru fisika. Sehingga sangat penting untuk dilakukan penelitian lanjutan agar mahasiswa yang mempunyai profil KGS rendah dapat lebih meningkatkan keterampilan generik sains supaya lebih bermakna. Down dan Hill (Mubarrak, 2009) menyatakan bahwa tujuan generic skill adalah agar pengetahuan dan kecakapan yang diperoleh dari hasil belajar akan dapat diaplikasikan pada bidang kehidupan sosial, teknologi atau pada setiap perubahan konteks, namun yang lebih utama adalah menghasilkan efisiensi yang lebih besar melalui pengetahuan yang lebih efektif dan penggunaan kecakapan.
Hasil penelitian terdahulu yang menarik yaitu muncul dari Mubarrak (2009) yang melaporkan bahwa pandangan bahwa generic skills (KGS) diartikan sebagai kecakapan yang diperoleh dari hasil pembelajaran atau pelatihan (kegiatan eksperimen) yang bisa diaplikasikan atau diadaptasikan pada situasi yang baru dan berbeda. Kecakapan generik memiliki karakteristik yang membedakan dan menyerupai kelompok kecakapan terkait, namun memenuhi kebutuhan dan tantangan yang meningkat di tempat kerja pada waktu yang berbeda sebagai kemajuan perubahan teknologi, social, dan perubahan konteks. Pandangan tersebut sesuai dengan tujuan pendidikan sains menurut Hodson (1992); Salganik dan Stephens (2003) dalam Mubarrak (2009) yaitu: (a) belajar sains, untuk memahami gagasan-gagasan yang dihasilkan oleh sains (yaitu, konsep-konsep, model-model, dan teori-teori), (b) belajar tentang sains, untuk memahami isu-isu penting di dalam filsafat, sejarah, dan metodologi dari sains, dan (c) belajar untuk menggunakan sains, agar mahasiswa mampu melakukan aktivitas kepemimpinan dan mewujudkan pengetahuan ilmiah dalam kehidupannya. Selanjutnya dikatakan bahwa: generic skills sebagai instrumen untuk mengatasi masalah kebutuhan skills di masa sekarang (masa itu) maupun di masa yang akan datang. Kebutuhan skills didasarkan pada antisipasi pada perubahan sosial, teknologi, dan kompetisi global. Peningkatan keterampilan generik sains siswa yang dicapai sebagaimana penjelasan di atas tidak terlepas dari peran penting proses pembelajaran. Proses pembelajaran pada konsep translasi rotasi, resonansi, dan osilasi pegas yang berhasil terkait dengan perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi di luar model yang diimplementasikan. Pentingnya pengelolaan proses pembelajaran dimulai dari penetapan tujuan sebangaimana pendapat Smith et al (Mubarrak, 2009), penetapan tujuan dan sasaran umum dalam setiap program atau kurikulum yang direncanakan selalu melibatkan terminologi generik yang umum pula. Panduan pada para pengembang kurikulum terhadap seleksi skills yang diperlukan bagi fungsi sosial dan pencapaian usaha bagi pengembangan manusia sepanjang masa. Hal ini sangat sesuai dengan hasil penelitian yang menunjukkan peran generik sains dalam kehidupan di masa akan datang sangat diperlukan oleh mahasiswa calon guru.

KESIMPULAN

Dari analisis data dan pembahasan yang telah dilakukan, diperoleh temuan bahwa profil mahasiswa calon guru fisika dalam membekali keterampilan generik sains sebagai salah satu keterampilan dasar yang harus dimiliki menunjukkan hasil yang cukup baik untuk keterampilan menuliskan simbol matematik dan kurang (hanya cukup) mengasah keterampilan membuat grafik. Sehingga perlu disarankan supaya pembekalan keterampilan sains khususnya membuat grafik perlu ditingkatkan lagi. Karena kedua keterampilan generik sains ini sangat diperlukan oleh mahasiswa calon guru di dunia nyata kelak. Keterampilan Generik Sains (KGS) sangat penting dibekalkan kepada mahasiswa calon guru, untuk memecahkan setiap permasalahan fisis yang komplek menjadi lebih sederhana dan mudah dipecahkan di kehidupan nyata (life skills).

DAFTAR PUSTAKA

[1] Gunawan et al. 2009. Developing Virtual Laboratory for Teaching Modern Physics, Proceeding International Seminar on Science Education, 386-395.
[2] Margono, H. 2000. Metode Laboratorium. Malang: Jurusan Pendidikan Biologi FMIPA Universitas Negeri Malang Press.
[3] Mubarrak, L. 2009. The Web-Based Learning Model On Dynamic Fluid Concept To Improve Student’s Science Generic Skills, Proceeding International Seminar on Science Education, 484-495.
[4] Samsudin, A, Suyana, I, & Suhendi, E. 2009. Using Of “CELS” In Basic Physics Experiment To Improve Learning Motivation And To Develop Performance Skills Of Student, Proceeding International Seminar on Science Education, 314-320.
[5] Taufiq & Wiyono, K. 2009. The Application of Hypothetical Deductive Learning Cycle Learning Model To Improve Senior High School Students’ Science Generic Skills On Rigid Body Equilibrium, Proceeding International Seminar on Science Education, 641-648.

PEDOMAN PENGHITUNGAN BEBAN KERJA GURU 25 Mar 2010 12:43 AM (15 years ago)

DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL
DIREKTORAT JENDERAL PENINGKATAN MUTU PENDIDIK DAN
TENAGA KEPENDIDIKAN
2008

KATA PENGANTAR
Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistim Pendidikan Nasional dan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menyatakan bahwa guru sebagai pendidik merupakan tenaga profesional. Pengakuan kedudukan guru sebagai tenaga profesional dibuktikan dengan sertifikat profesi pendidik yang diperoleh melalui sertifikasi dan bagi guru yang telah mendapat sertifikat pendidik akan diberikan tunjangan profesi yang besarnya setara dengan satu kali gaji pokok.
Dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen pasal 35 ayat (2) dinyatakan bahwa beban kerja guru mengajar seku rang-ku rangnya 24 jam dan sebanyak-banyaknya 40 jam tatap muka per minggu. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 18 Tahun 2007 Tentang Sertifikasi Bagi Guru Dalam Jabatan mengamanatkan bahwa guru yang telah memperoleh sertifikat pendidik, nomor registrasi, dan telah memenuhi beban kerja mengajar minimal 24 jam tatap muka per minggu memperoleh tunjangan profesi sebesar satu kali gaji pokok. Tidak semua guru berada pada kondisi ideal dengan beban mengajar minimal 24 jam tatap muka per minggu . Oleh karena itu diperlukan suatu panduan bagi guru dalam pemenuhan wajib mengajar minimal 24 jam per minggu agar guru yang telah memiliki sertifikat pendidik memperoleh haknya, yaitu tunjangan profesi.
Semoga buku pedoman ini bermanfaat dan dapat digunakan oleh semua pihak, terutama guru dalam memenuhi wajib mengajar 24 jam tatap muka per minggu.
Kami mengucapkan terima kasih dan penghargaan setinggi-tingginya kepada tim penulis dan pihak lain yang telah bekerja keras dengan penuh dedikasi dalam mewujudkan pedoman ini. Mudah-mudahan sertifikasi guru dalam jabatan dapat terlaksana sesuai dengan yang direncanakan secara efektif dan efisien.


DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR
DAFTAR ISI i
ii
BAB I. PENDAHULUAN 1
A. Latar Belakang 1
B. Tujuan 2
BAB II. TUGAS GURU 3
A. Ruang Lingkup 3
B. Jam Kerja 3
C. Uraian Tugas Guru 4
1 Merencanakan Pembelajaran 4
2 Melaksanakan Pembelajaran 4
3 Menilai Hasil Pembelajaran 5
4 Membimbing dan Melatih Peserta Didik 6
5 Melaksanakan Tugas Tambahan 7
D. Beban Tatap Muka 8
E. Kondisi Penyebab Kekurangan Jam Mengajar. 9
BAB III. PEMENUHAN BEBAN KERJA 11
A. Alternatif Pemenuhan 11
B. Kondisi Khusus dengan Persetujuan Menteri 13
BAB IV. PERHITUNGAN BEBAN KERJA GURU 15
A. Acuan Beban Kerja 15
B. Analisis Perhitungan 16
1 Prinsip Perhitungan 16
2 Format Perhitungan 17
3 SK Kepala Sekolah Tentang Beban Mengajar Guru 17
BAB V. PENUTUP 18

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Guru profesional dan bermartabat akan melahirkan anak-anak bangsa yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Beban kerja guru secara eksplisit telah diatur dalam Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, namun demikian, masih diperlukan penjelasan tentang rincian penghitungan beban kerja guru dengan mempertimbangkan beberapa tugas-tugas guru di sekolah selain tugas utamanya sebagai pendidik.
Guru adalah bagian yang tak terpisahkan dari komponen pendidikan lainnya yaitu peserta didik, kurikulum/program pendidikan, fasilitas, dan manajemen. Perencanaan guru harus berbasis pada jenis jurusan atau program keahlian, dan jumlah rombongan belajar yang dibuka di sekolah. Terpenuhi atau tidaknya beban mengajar 24 jam tatap muka per minggu bagi jenis guru tertentu sebenarnya sudah dapat dideteksi pada saat jumlah guru yang dibutuhkan sudah dihitung. Sebagai contoh, apabila jumlah guru menurut hitungan dibutuhkan 2,25 orang dan disediakan sebanyak 2 orang saja, maka beban mengajar kedua guru tersebut masing-masing sudah 28 jam per minggu. Apabila dibutuhkan 2.5 orang guru dan tersedia 3 orang, maka salah satu guru tersebut tidak memenuhi jam tatap muka minimal 24 jam.
Data tahun 2003 menunjukkan bahwa rasio guru terhadap siswa sudah ideal, sebagai contoh pada jenjang SD 1:21, SMP 1:17, dan SMA 1:14. Namun apabila dilihat secara detail pada jenis guru tertentu di beberapa daerah dilaporkan terdapat kekurangan guru atau kelebihan guru. Kondisi sekolah yang memiliki kelebihan guru akan menyebabkan guru tidak dapat memenuhi kewajiban mengajar 24 jam per minggu. Sementara sekolah yang kekurangan guru akan menyebabkan beban kerja guru menjadi lebih tinggi dan proses pembelajaran menjadi tidak efektif. Kenyataan ini menunjukkan bahwa perencanaan guru di sekolah belum baik.
Untuk itu disusunlah pedoman penghitungan beban kerja guru yang berisikan rumusan perhitungan beban kerja/tatap muka dan ekuivalensi tugas tambahan guru dengan jam tatap muka.

B. Tujuan
Pedoman ini menjadi acuan bagi guru, kepala sekolah, penyelenggara pendidikan, dinas pendidikan provinsi, dinas pendidikan kabupaten/ kota, dan warga sekolah serta pihak terkait lainnya untuk:
1. penghitungan beban kerja guru
2. mengoptimalkan tugas guru di sekolah
3. distribusi guru

BAB II
TUGAS GURU
A. Ruang Lingkup
Kewajiban guru sesuai Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen Pasal 35 ayat (1) mencakup kegiatan pokok yaitu merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, membimbing dan melatih peserta didik, serta melaksanakan tugas tambahan. Pasal 35 ayat (2) Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen menyatakan bahwa beban kerja guru sekurang-kurangnya 24 jam tatap muka dan sebanyak¬banyaknya 40 jam tatap muka dalam 1 (satu) minggu.
Dalam melaksanakan tugas pokok yang terkait langsung dengan proses pembelajaran, guru hanya melaksanakan tugas mengampu 1 (satu) jenis mata pelajaran saja, sesuai dengan kewenangan yang tercantum dalam sertifikat pendidiknya.
Disamping itu, guru sebagai bagian dari manajemen sekolah, akan terlibat langsung dalam kegiatan manajerial tahunan sekolah, yang terdiri dari siklus kegiatan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi. Rincian kegiatan tersebut antara lain penerimaan siswa baru, penyusunan kurikulum dan perangkat lainnya, pelaksanaan pembelajaran termasuk tes/ulangan, Ujian Nasional (UN), ujian sekolah, dan kegiatan lain. Tugas tiap guru dalam siklus tahunan tersebut secara spesifik ditentukan oleh manajemen sekolah tempat guru bekerja.
B. Jam Kerja
Sebagai tenaga profesional, guru baik PNS maupun bukan PNS dalam melaksanakan tugasnya berkewajiban memenuhi jam kerja yang setara dengan beban kerja pegawai lainnya yaitu 37,5 (tiga puluh tujuh koma lima) jam kerja (@ 60 menit) per minggu. Dalam melaksanakan tugas, guru mengacu pada jadwal tahunan atau kalender akademik dan jadwal pelajaran.
Kegiatan tatap muka dalam satu tahun dilakukan kurang lebih 38 minggu atau 19 minggu per semester. Kegiatan tatap muka guru dialokasikan dalam jadwal pelajaran yang disusun secara mingguan. Khusus Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) ada kalanya jadwal pelajaran tidak disusun secara mingguan, tapi mengunakan sistim blok atau perpaduan antara sistim mingguan dan blok. Pada kondisi ini, maka jadwal pelajaran disusun berbasis semester, tahunan, atau bahkan per tiga tahunan. Diluar

kegiatan tatap muka, guru akan terlibat dalam aktifitas persiapan tahunan/semester , ujian sekolah maupun Ujian Nasional (UN), dan kegiatan lain akhir tahun/semester.
C. Uraian Tugas Guru
1 Merencanakan Pembelajaran
Guru wajib membuat Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) pada awal tahun atau awal semester, sesuai dengan rencana kerja sekolah. Kegiatan penyusunan RPP ini diperkirakan berlangsung selama 2 (dua) minggu atau 12 hari kerja. Kegiatan ini dapat diperhitungkan sebagai kegiatan tatap muka.
2 Melaksanakan Pembelajaran
Kegiatan pembelajaran adalah kegiatan dimana terjadi interaksi edukatif antara peserta didik dengan guru, kegiatan ini adalah kegiatan tatap muka yang sebenarnya. Guru melaksanakan tatap muka atau pembelajaran dengan tahapan kegiatan berikut.
a. Kegiatan awal tatap muka
• Kegiatan awal tatap muka antara lain mencakup kegiatan pengecekan dan atau penyiapan fisik kelas, bahan pelajaran, modul, media, dan perangkat administrasi.
• Kegiatan awal tatap muka dilakukan sebelum jadwal pelajaran yang ditentukan, bisa sesaat sebelum jadwal waktu atau beberapa waktu sebelumnya tergantung masalah yang perlu disiapkan,
• Kegiatan awal tatap muka diperhitungan setara dengan 1 jam pelajaran.
b. Kegiatan tatap muka
• Dalam kegiatan tatap muka terjadi interaksi edukatif antara peserta didik dengan guru dapat dilakukan secara face to face atau menggunakan media lain seperti video, modul mandiri, kegiatan observasi/ekplorasi.
• Kegiatan tatap muka atau pelaksanaan pembelajaran yang dimaksud dapat dilaksanakan antara lain di ruang teori/kelas, laboratorium, studio, bengkel atau di luar ruangan.

• Waktu pelaksanaan atau beban kegiatan pelaksanaan pembelajaran atau tatap muka sesuai dengan durasi waktu yang tercantum dalam struktur kurikulum sekolah.
c. Membuat resume proses tatap muka
• Resume merupakan catatan yang berkaitan dengan pelaksanaan tatap muka yang telah dilaksanakan. Catatan tersebut dapat merupakan refleksi, rangkuman, dan rencana tindak lanjut.
• Penyusunan resume dapat dilaksanakan di ruang guru atau ruang lain yang disediakan di sekolah dan dilaksanakan setelah kegiatan tatap muka,
• Kegiatan resume proses tatap muka diperhitungan setara dengan 1 jam pelajaran.
3 Menilai Hasil Pembelajaran
Menilai hasil pembelajaran merupakan serangkaian kegiatan untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan, sehingga menjadi informasi yang bermakna untuk menilai peserta didik maupun dalam pengambilan keputusan lainnya.
Pelaksanaan penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan non tes. Penilaian non tes dapat dibagi menjadi pengamatan dan pengukuran sikap serta penilaian hasil karya dalam bentuk tugas, proyek fisik, atau produk jasa.
a. Penilaian dengan tes.
• Tes dilakukan secara tertulis atau lisan, dalam bentuk ujian akhir semester, tengah semester atau ulangan harian, dilaksanakan sesuai kalender akademik atau jadwal yang telah ditentukan,
• Tes tertulis dan lisan dilakukan di dalam kelas,
• Penilaian hasil test, dilakukan diluar jadwal pelaksanaan test, dilakukan di ruang guru atau ruang lain.
• Penilaian test tidak dihitung sebagai kegiatan tatap muka karena waktu pelaksanaan tes dan penilaiannya menggunakan waktu tatap muka.
b. Penilaian non tes berupa pengamatan dan pengukuran sikap.

• Pengamatan dan pengukuran sikap dilaksanakan oleh semua guru sebagai bagian tidak terpisahkan dari proses pendidikan, untuk melihat hasil pendidikan yang tidak dapat diukur lewat test tertulis atau lisan,
• Pengamatan dan pengukuran sikap dapat dilakukan di dalam kelas menyatu dalam proses tatapmuka pada jadwal yang ditentukan, dan atau di luar kelas,
• Pengamatan dan pengukuran sikap, dilaksanakan diluar jadual pembelajaran atau tatap muka yang resmi, dikategorikan sebagai kegiatan tatap muka.
c. Penilaian non tes berupa penilaian hasil karya.
• Hasil karya siswa dalam bentuk tugas, proyek dan atau produk, portofolio, atau bentuk lain dilakukan di ruang guru atau ruang lain dengan jadwal tersendiri,
• Penilaian ada kalanya harus menghadirkan peserta didik agar tidak terjadi kesalahan pemahanan dari guru mengingat cara penyampaian informasi dari siswa yang belum sempurna,
• Penilaian hasil karya ini dapat dikategorikan sebagai kegiatan tatap muka, dengan beban yang berbeda antara satu mata pelajaran dengan yang lain. Tidak tertutup kemungkinan ada mata pelajaran yang nilai beban non tesnya sama dengan nol.
4 Membimbing dan Melatih Peserta Didik
Membimbing dan melatih peserta didik dibedakan menjadi tiga yaitu membimbing atau melatih peserta didik dalam pembelajaran, intrakurikuler dan ekstrakurikuler.
a. Bimbingan dan latihan pada kegiatan pembelajaran
• Bimbingan dan latihan pada kegiatan pembelajaran adalah bimbingan dan latihan yang dilakukan menyatu dengan proses pembelajaran atau tatap muka di kelas,
b. Bimbingan dan latihan pada kegiatan intrakurikuler
• Bimbingan kegiatan intrakurikuler terdiri dari remedial dan pengayaan pada mata pelajaran yang diampu guru.
• Kegiatan remedial merupakan kegiatan bimbingan dan latihan kepada peserta didik yang belum menguasai kompetensi yang harus dicapai,

• Kegiatan pengayaan merupakan kegiatan bimbingan dan latihan kepada peserta didik yang telah mencapai kompetensi,
• Pelaksanaan bimbingan dan latihan intrakurikuler dilakukan dalam kelas pada jadwal khusus, disesuaikan kebutuhan, tidak harus dilaksanakan dengan jadwal tetap setiap minggu,
• Beban kerja intrakurikuler sudah masuk dalam beban kerja tatap muka.
c. Bimbingan dan latihan dalam kegiatan ekstrakurikuler.
• Ekstrakurikuler bersifat pilihan dan wajib diikuti peserta didik,
• Dapat disetarakan dengan mata pelajaran wajib lainnya,
• Pelaksanaan ekstrakurikuler dilakukan dalam kelas dan atau ruang/tempat lain sesuai jadwal mingguan yang telah ditentukan dan biasanya dilakukan pada sore hari,
• Jenis kegiatan ekstrakurikuler antara lain adalah.
- Pramuka
- Olimpiade/Lomba Kompetensi Siswa
- Olahraga - Kesenian - Karya Ilmiah Remaja
- Kerohanian - Paskibra
- Pecinta Alam
- PMR
- Jurnalistik/Fotografi
- UKS
- dan sebagainya
• Kegiatan ekstrakurikuler dapat disebut sebagai kegiatan tatap muka
5 Melaksanakan Tugas Tambahan
Tugas-tugas tambahan guru dapat dikelompokkan menjadi 2 (dua) kategori yaitu tugas struktural, dan tugas khusus.
a. Tugas tambahan struktural
• Tugas tambahan struktural sesuai dengan ketentuan tentang struktur organisasi sekolah,
• Jenis tugas tambahan sruktural dan wajib tatap muka guru seperti tercantum dalam Tabel 1.

b. Tugas tambahan khusus
• Tugas tambahan khusus hanya berlaku pada jenis sekolah tertentu, untuk menangani masalah khusus yang belum diatur dalam peraturan yang mengatur organisasi sekolah.
• Jenis tugas tambahan khusus dan ekuivalensi beban tatap muka seperti tercantum dalam Tabel 1.
Tabel 1. Jenis Tugas Tambahan Guru.
No Kategori Jenis Tugas
Tambahan Wajib
mengajar * ekuivalensi
jabatan

I Struktural 1. Kepala Sekolah 6 18
2. Wakil Kepala Sekolah 12 12
3. Kepala Perpustakaan 12 12
4. Kepala Laboratorium 12 12
5. Ketua Jurusan Program Keahlian 12 12
6. Kepala Bengkel 12 12
7. Dll ** 12 12
II Khusus 1. Pembimbing Praktek Kerja Industri 12 12
2. Kepala Unit Produksi 12 12


Catatan:
1. * nilai minimal
2. ** tergantung jenis sekolah
D. Beban Tatap Muka
Jenis kegiatan guru yang dikategorikan tatap muka dan bukan tatap muka dicantumkan dalam Tabel 2. Dalam tabel tersebut juga dicantumkan ekuivalensi jam untuk kegiatan tatap muka selain kegiatan tatap muka di kelas.

Tabel 2 Jenis Guru dan Beban Tatap Muka
No Jeni s Kegiatan Guru Kategori Ekuivalensi
jam/
minggu* Keterangan
TM BTM
1 Merencanakan pembelajaran v 2
2. Melaksanakan pembelajaran:
a. Kegiatan awal tatap muka v 2
b. Keg iatan tatap muka di kelas v
c. Membuat resume tatap muka v 2
3. Menilai hasil pembelajaran
a. Penilaian tes v 0
b. Penilaian sikap v 2 Semua guru
c. Penilaian karya v 2 Mata pelajaran tertentu
4. Membimbing dan melatih
a. Bimbingan pada tatap muka v 0
b. Bimbingan intrakurikuler v 0
c. Bimbingan ekstrakurikuler v 2
5. Melaksanakan tugas tambahan
a. Kepala sekolah 18
b. Wakil kepala sekolah 12
c. Kepala perpustakaan 12
d. Kepala laboratorium 12
e. Ketua jurusan/program 12
f. Kepala bengkel 12
g. Pembimbing praktek kerja industri 12 Hanya di SMK
h. Kepala unit produksi 12 Hanya di SMK
i. Tugas lain 6 Seuai kebutuhan sekolah

Catatan:
TM = Tatap Muka
BTM = Bukan Tatap Muka
* = beban kerja tidak dikalikan jumlah rombongan belajar
E. Kondisi Penyebab Kekurangan Jam Mengajar.
Seorang guru tidak dapat memenuhi jumlah jam mengajar sebanyak 24 (dua puluh empat) jam tatap muka per minggu disebabkan salah satu atau beberapa kondisi sebagai berikut.
1. Jumlah peserta didik dan rombongan belajar terlalu sedikit
Jumlah peserta didik terlalu sedikit atau jumlah rombongan belajar juga sedikit, akan mengakibatkan jumlah jam tatap muka untuk mata pelajaran tertentu belum mencapai angka 24 jam per minggu. Agar jumlah beban mengajar mencapai 24 jam atau kelipatannya, dibutuhkan jumlah rombongan belajar yang memadai.

2. Jam pelajaran dalam kurikulum sedikit
Jumlah jam pelajaran mata pelajaran tertentu dalam struktur kurikulum ada yang hanya 2 jam per minggu antara lain Bahasa asing lain, Sejarah, Agama, Penjas, Kesenian, Kewirausahaan, Muatan Lokal, Keterampilan, dan Pengembangan Diri mengakibatkan guru yang mengajar pelajaran tersebut tidak dapat memenuhi kewajiban minimal 24 jam tatap muka per minggu.
3. Jumlah guru di satu sekolah untuk mata pelajaran tertentu terlalu banyak
Kondisi ini biasanya terjadi kerena kesalahan dalam proses rekruitmen atau karena perubahan beban mengajar guru dari 18 jam menjadi 24 jam pelajaran per minggu. Jumlah guru yang melebihi dari kebutuhan yang direncanakan, mengakibatkan ada guru yang tidak dapat mengajar 24 jam per minggu.
4. Sekolah pada daerah terpencil atau sekolah khusus
Sekolah yang berlokasi di daerah terpencil biasanya memiliki jumlah peserta didik yang sedikit. Kondisi ini terjadi karena populasi penduduk juga sedikit
Sekolah khusus yang karena kekhususan programnya, jumlah peserta didiknya sangat sedikit. Karena rombongan belajarnya sedikit, mengakibatkan guru mengajar tidak sampai 24 jam per minggu. Salah satu contoh adalah sekolah luar biasa, dimana jumlah muridnya memang sedikit. Contoh lain pada Program Keahlian Pedalangan di SMK. Animo terhadap program keahlian ini sangat sedikit, tapi memiliki nilai strategis melestarikan budaya seni tradisi. Animo pada program keahlian yang terkait dengan sektor pertanian pada daerah tertentu juga rendah.

BAB III
PEMENUHAN BEBAN KERJA
A. Alternatif Pemenuhan
Guru yang tidak memenuhi kewajiban mengajar 24 jam tatap muka per minggu dapat memilih alternatif pemenuhan kewajiban mengajar seperti berikut ini.
1. Mengajar pada sekolah lain, pendidikan terbuka, dan kelompok belajar.
a. Mengajar pada sekolah atau madrasah lain
Wajib mengajar 24 jam tatap muka per minggu dapat dipenuhi seorang guru dengan mengajar di sekolah atau madrasah lain baik negeri maupun swasta pada kabupaten/kota yang sama sesuai mata pelajaran yang diampu. Sebagai contoh, misalnya (1) guru bahasa Inggris di suatu SMK mengajar bahasa Inggris di SMP/MTs, SMA/MA atau SMK/MAK lainnya, (2) Guru Kejuruan SMK mengajar keterampilan di SMP/MTs atau SMA/MA.
b. Menjadi Guru Bina/Pamong pada SMP Terbuka
SMP Terbuka merupakan salah satu pola layanan pendidikan yang diperuntukkan bagi peserta didik yang pada pagi hari bekerja membantu orangtua sehingga tidak mempunyai waktu untuk mengikuti pembelajaran di sekolah reguler. Pola pelaksanaan SMP Terbuka mensyaratkan adanya Guru Pamong dan Guru Bina yang membantu dan membimbing peserta didik dalam melaksanakan pembelajaran. Guru Pamong menuntun peserta didik di Tempat Kegiatan Belajar (TKB). Guru Bina membimbing dan melaksanakan pembelajaran tatap muka di sekolah induk.
Guru Pamong merupakan anggota masyarakat yang ditugasi untuk membimbing kegiatan belajar siswa di TKB. Namun, tidak menutup kemungkinan guru yang mengajar di sekolah juga menjadi guru pamong di TKB dan bertugas sebagai fasilitaor.
c. Menjadi Tutor pada program kelompok belajar Paket A, Paket B, dan Paket C
Seorang guru dapat memenuhi kewajiban mengajar 24 jam per minggu dengan mengajar di Kelompok belajar Paket A, Paket B, dan Paket C pada kabupaten/kota yang sama sesuai mata pelajaran yang diampu.
Pemenuhan beban kerja minimal 24 jam tatap muka per minggu dengan mengajar di sekolah lain atau pada pendidikan nonformal dapat dilaksanakan dengan ketentuan minimal mengajar 12 (dua belas) jam tatap muka per minggu pada satuan pendidikan di mana guru diangkat sebagai guru tetap. Bagi guru yang mengajar atau bertugas di sekolah lain, harus memenuhi persyaratan beban kerja maksimum seperti tercantum dalam Tabel .3 .
Tabel 3. Beban Kerja Maksimum Mengajar di Sekolah Lain.
No Tugas Beban
Kerja
maksimum Keterangan
1 Mengajar di sekolah lain (dgn mata pelajaran yang sama) 12 Sesuai tugas beban jam pelajaran
2 Guru Bina SMP Terbuka (sesuai mata pelajaran) 2 Khusus untuk kunjungan ke TKB.
Bimbingan belajar siswa SMP Terbuka di sekolah induk dihitung sebagai beban jam pelajaran reguler
3 Guru Pamong SMP Terbuka 2 Tugasnya lebih banyak pada administrasi pembelajaran sesuai dengan jadwal belajar di TKB
4 Tutor pada pendidikan non formal (sesuai mata pelajaran) 2 Jumlah jam pelajaran sesuai dengan jadwal

2. Melaksanakan Team Teaching
Guru tetap yang tidak dapat memenuhi beban kerja minimal 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan maksimal 40 (empat puluh) jam tatap muka per minggu pada satuan pendidikan di mana dia diangkat sebagai guru tetap, dapat memenuhi beban kerjanya melalui sistem tim pengajaran bersama (team teaching).
Team teaching memiliki prinsip bahwa dalam satu kelompok belajar untuk satu mata pelajaran diampu oleh lebih dari satu orang guru. Akan ada dua atau tiga orang guru yang menangani satu jam pelajaran dalam satu rombongan belajar, di mana satu di antaranya mengajar dan menyampaikan pelajaran serta yang lainnya bertindak sebagai observer atau fasilitator. Melalui team teaching selain terakomodasi aspek metode pembelajarannya, juga akan dapat diawasi aspek lain untuk mengetahui tingkat pemahaman murid.

Team teaching dapat dilakukan oleh guru-guru dalam satu sekolah yang sama atau oleh guru-guru dari sekolah yang berbeda.
Team teaching bisa dilaksanakan apabila tuntutan kurikulum membutuhkan lebih dari satu orang guru untuk menangani satu rombongan belajar yang proses pembelajarannya merupakan satu kesatuan (tidak bisa dipisahkan tempatnya). Masing-masing guru dalam satu proses pembelajaran memiliki tugas masing-masing yang dilaksanakan dalam waktu yang bersamaan dalam satu rombongan belajar.
3. Melaksanakan Pengayaan dan Remedial khusus
Guru tetap yang tidak dapat memenuhi beban kerja minimal 24 (dua puluh empat) jam tatap muka dan maksimal 40 (empat puluh) jam tatap muka per minggu pada satuan pendidikan di mana dia diangkat sebagai guru tetap, dapat diberi tugas melaksanakan pengayaan dan remedial khusus.
Pengayaan dan remedial khusus memiliki prinsip bahwa penugasan secara khusus bagi satu orang guru untuk kelompok peserta didik yang memerlukan bimbingan secara khusus. Guru yang medapat tugas tersebut disetarakan dengan beban mengajar 2 jam perminggu.
B. Kondisi Khusus dengan Persetujuan Menteri
Ada kondisi bagi guru yang secara konstektual tidak mungkin memiliki beban mengajar 24 jam. Kondisi yang dimaksud adalah sebagai berikut:
a. bertugas pada satuan pendidikan layanan khusus;
b. berkeahlian khusus dan/atau;
c. dibutuhkan atas dasar pertimbangan kepentingan nasional
Kondisi khusus yang dimintakan persetujuan Menteri Pendidikan Nasional sebagaimana tabel 4 berikut ini.

BAB IV
PERHITUNGAN BEBAN KERJA GURU
A. Acuan Beban Kerja
Satuan waktu kegiatan tatap muka per jam pembelajaran pada masing¬masing satuan pendidikan dicantumkan dalam tabel 5 sebagai berikut.
Tabel 5. Alokasi Waktu Satu Jam Tatap Muka.
No Jenis Sekolah Alokasi waktu
satu jam tatap
muka (menit) Jumlah jam tatap muka
per minggu
1. SD/SDLB:
- Kelas I s.d III 35 29 s.d 32
- kelas IV s.d VI 35 34
2. SMP, MTs, SMPLB 40 34
3. SMA, MA, SMALB 45 38 s.d 39
4. SMK, MAK 45 38 s.d 39


Sumber Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi
Dari angka dalam tabel tersebut dapat dilihat bahwa beban tatap muka dalam satu minggu kerja untuk tiap jenjang pendidikan berbeda.
Beban kerja guru yang dapat dihitung sebagai pemenuhan kewajiban mengajar 24 jam tatap muka per minggu adalah jumlah jam kerja guru apabila mengajar pada mata pelajaran sesuai dengan bidang keahliannya. Misalnya guru yang memiliki sertifikat pendidik sebagai guru mata pelajaran Matematika, maka jam kerja yang dapat dihitung adalah jumlah jam mengajar guru tersebut pada mata pelajaran Matematika saja.
Perhitungan beban kerja guru adalah bagian tak terpisahkan dari perencanaan kebutuhan guru dalam perencanaan sekolah seutuhnya. Terpenuhi atau tidaknya beban mengajar 24 jam tatap muka per minggu bagi jenis guru tertentu sebenarnya sudah dapat dideteksi pada saat jumlah guru yang dibutuhkan sudah dihitung. Sebagai contoh, jumlah guru menurut hitungan dibutuhkan 2,25 orang dan disediakan sebanyak 2 orang saja, maka beban mengajar kedua guru tersebut masing-masing sudah 28 jam per minggu. Apabila menurut perhitungan dibutuhkan 2,8 orang guru dan disediakan 3 orang, maka masing-masing guru akan mendapat beban tatap muka 22,4 jam per minggu. Apabila disediakan 2 orang, masing-masing akan mengajar 33,6 jam per minggu.
Perhitungan beban guru mengacu pada jumlah kebutuhan guru yang
dihasilkan dalam proses perencanaan guru pada tingkat sekolah. Dengan
mempertimbangkan tugas tambahan bagi guru tertentu, maka jam tatap

muka didistribusikan kepada guru yang ada. Dari analisis ini akan didapatkan guru yang mengajar minimal 24 jam dan kurang dari 24 jam. Bagi guru yang tidak memenuhi 24 jam mengajar dicarikan penyelesaian masalahnya sesuai dengan kondisi dan kewenangan fihak yang berhak mengambil keputusan. Bagi guru yang memenuhi mengajar minimal 24 jam, dibuatkan Surat Keputusan mengajar oleh kepala sekolah.
Alur pemikiran distribusi beban tatap muka guru seperti tercantum dalam Diagram 1 di bawah ini.
Diagram 1 Alur Distribusi Beban Mengajar.

prioritasnya. Guru yang mendapat tugas tambahan diberi beban tatap muka sesuai ketentuan dalam tabel 1, sehingga jam tatap muka yang seharusnya dimiliki dapat didistribusikan kepada guru lain yang sejenis.
2 Format Perhitungan
Format perhitungan pada prinsipnya tidak ditentukan bentuknya. Analisis perhitungan coba-coba dapat menggunakan jadwal mingguan yang dimiliki sekolah atau menggunakan format lain. Hasil akhir kemudian dicantumkan dalam Surat Keputusan (SK) tugas mengajar yang diterbitkan oleh kepala sekolah.
3 SK Kepala Sekolah Tentang Tugas Mengajar Guru
SK Tugas Guru yang diterbitkan oleh kepala sekolah pada awal tahun pelajaran, dibuat sesuai dengan ketentuan yang berlaku di sekolah dan kabupaten/kota dimana sekolah berada. Dalam SK harus mencantumkan jenis dan jam tatap muka dan tugas tambahan apabila ada.



KONDISI
KHUSUS PERSETUJUAN
MENDIKNAS


B. Analisis Perhitungan
1 Prinsip Perhitungan
Penghitungan beban guru dilakukan dengan prinsip coba-coba, dengan mendistribusikan semua beban kerja sekolah pada guru yang ada di sekolah. Jumlah jam mata pelajaran tertentu didistribusikan kepada guru pengampu yang ada, berturut-turut sesuai urutan

BAB V
PENUTUP
Pemenuhan kewajiban mengajar selama 24 jam tatap muka per minggu merupakan sebuah konsekuensi yang harus dilakukan oleh seorang guru untuk memperoleh tunjangan guru. Pemenuhan kewajiban 24 jam juga bisa merupakan solusi dari pemerataan guru. Langkah ini juga dilakukan sebagai upaya agar tidak terjadi ketimpangan jam mengajar antara guru di sekolah yang satu dan sekolah yang lain. Di samping itu untuk mengantisipasi tidak optimalnya pemberdayaan guru, maka diperlukan perhitungan dan pemetaan guru di setiap kabupaten/kota dengan lebih baik.
Program mutasi bagi guru-guru di semua sekolah yang ada di dalam satu Kabupaten/Kota sudah seharusnya dilakukan, karena dapat menjadi salah satu solusi pemenuhan beban kerja guru dan menumpuknya guru di sekolah perkotaan. Sekolah yang kekurangan guru akan mendapat tambahan guru dari sekolah lain. Begitu pun sekolah yang kelebihan guru, nanti akan dilihat guru mata pelajaran mana saja yang kira-kira bisa dikurangi untuk dipindahkan ke sekolah yang kekurangan. Guru-guru yang menjelang pensiun dalam jangka dua atau tiga tahun ke depan perlu mendapat perhatian, karena jika di satu sekolah ada guru yang pensiun, maka akan ada guru yang dirotasi karena akan menggantikan guru yang pensiun.
Berhasilnya implementasi pemenuhan beban kerja guru sangat bergantung pada pemahaman, kesadaran, keterlibatan dan upaya sungguh-sungguh dari segenap unsur yang terkait, serta dukungan pemerintah dan masyarakat. Keberhasilan pelaksanaan pemenuhan beban kerja guru juga menjadi harapan nyata bagi pembangunan pendidikan, pembangunan guru profesional yang mampu menghasilkan insan Indonesia yang cerdas dan kompetitif secara adil, bermutu, dan relevan untuk kebutuhan masyarakat Indonesia dan global.
Penyebaran guru yang tidak merata menimbulkan terjadinya pendayagunaan guru yang tidak efisien di beberapa tempat. Guru yang tidak dapat memenuhi kewajiban mengajar 24 jam tatap muka per minggu disarankan untuk mutasi/pindah ke sekolah lain yang kekurangan guru. Pengaturan tentang pemindahan guru mengikuti kebijakan masing-masing pemerintah daerah melalui Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota setempat.

Lampiran 1: Contoh SK Kepala Sekolah tentang Beban Mengajar Guru.
Surat Keputusan Kepala Sekolah
Nomor:
Tentang
Beban Kerja Guru Tahun Pelajaran
Dengan rahmat Tuhan Yang Maha Esa
Kepala Sekolah , Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota
Provinsi
Menimbang : a. Bahwa proses belajar mengajar merupakan inti
proses penyelenggaraan pendidikan pada satuan pendidikan;
b. Bahwa untuk menjamin kelancaran proses belajar perlu ditetapkan pembagian tugas mengajar dan tugas tambahan bagi guru;
d.
e.
Mengingat : a. UU Nomor 20 Tahun 2003
b. PP Nomor 19 Tahun 2005
d.
e.
MEMUTUSKAN
Menetapkan: BEBAN KERJA GURU TAHUN PELAJARAN
Pertama : Beban kerja guru tahun pelajaran - meliputi
kewajiban tatap muka/mengajar dan tugas tambahan lainnya.

Kedua : Beban kerja guru tersebut tertuang dalam daftar Lampiran: SK Kepala Sekolah Nomor
terlampir. Tanggal
Ketiga : Keputusan ini mulai berlaku pada saat ditetapkan.



Kepala Sekolah,
NIP

PENILAIAN PORTOPOLIO DALAM PEMBELAJARAN FÍSIKA BERBASIS INQUARI TERBIMBING DI SMP NEGERI 2 SINGARAJA 25 Mar 2010 12:40 AM (15 years ago)

I Kade Suardana
Jurusan Pendidikan Fisika FMIPA Universitas Pendidikan
Ganesha
Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah 1) meningkatkan hasil belajar fisika siswa pada pokok bahasan gerak dan gaya melalui implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing, dan 2) mendeskripsikan respon siswa terhadap model pembelajaran yang diimplentasikan. Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang melibatkan 41 orang siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahuan ajaran 2007/2008. Tindakan dilakukan dalam dua siklus pembelajaran. Data dikumpulkan dengan pedoman observasi, tes, kuesioner dan pedoman wawancara, dan dianalisis secara deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Terjadi peningkatan perolehan hasil belajar siswa sebesar 8,3% pada kompetensi kognitif siswa (dari skor rata-rata sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan kualifikasi baik pada siklus II), sebesar 17,4% pada kompetensi afektif siswa (dari skor rata- rata sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan sebesar 15,4% pada kompetensi psikomotor siswa (dari skor rata- rata sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II). 2) Respon siswa terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika bebasis inquari terbimbing adalah sangat positif.
Kata-kata kunci: inquari terbimbing, penilaian portopolio
Abstract
The purpose of this research was 1) increasing the quality of the
student’s achievement in the motion and force concept through
the portpolio assessments in the the physics learning based on the

guided discovery inquiry, and 2) describing the student’s response concerning the application of implementation of constructional program. This research was a classroom research which involved 41 students of class VIIF of SMP N 2 Singaraja in the academic year 2007/2008. The action research was conducted in two cycles. The data were collected by using list- observation, test, questionnaire and list-interview; and analyzed descriptively. The result of this research indicated that, the implementation of the portfolio assesment in the the physics learning based on the guided discovery inquiry can improve the student’s achievement. The student’s achievement quantitatively increased by 8.3% in cognitive competence, 17.4% in affective competence, and 15.4% for psychomotor competence. The student’s response to the implementation of the instructional program was very positive.
Key words: guided inquiry, portfolio assessment
Pendahuluan
Berdasarkan hasil observasi awal yang telah dilakukan selama 3 bulan (bulan Januari sampai Maret 2006) pada pembelajaran fisika di SMP Negeri 2 Singaraja, ditemukan bahwa sebagian besar guru-guru fisika masih menerapkan penilaian konvensional yang mana hasil belajar siswa dinilai berdasarkan kemampuan siswa pada penguasaan bahan yang diujikan dalam bentuk tes obyektif dan tanpa memberikan umpan balik dari hasil tes tersebut. Reaksi siswa terhadap penilaian yang diterapkan guru adalah siswa cenderung belajar semata-mata berorientasi pada penguasaan materi secara kognitif saja dan kurang memperhatikan aspek afektif dan psikomotor. Hal ini bisa dilihat ketika siswa diberi pertanyaan mengenai alat tertentu, kegunaan serta bagaimana cara menggunakannya, siswa tidak dapat menjelaskan secara seksama dan tidak dapat menggunakannya dengan benar. Terhadap alat-alat laboratorium, siswa tidak memperhatikan bagaimana memperlakukan alat-alat tersebut dengan baik, bahkan ada siswa yang menggunakan alat-alat laboratorium sebagai mainan.
Penguasaan materi secara kognitif ini menimbulkan pandangan negatif terhadap pembelajaran fisika. Berdasarkan hasil respon siswa melalui angket respon yang diberikan, sebagian besar siswa (hampir 80% dari 40 siswa) di kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2005/2006 memandang bahwa pelajaran fisika adalah pelajaran yang identik dengan rumus-rumus dan perhitungan-perhitungan yang tidak ada implementasinya

dalam kehidupan sehari-hari, sehingga pelajaran fisika menjadi pelajaran yang tidak menarik, tidak menyenangkan, bahkan dibenci. Pandangan negatif ini kemudian lebih diperparah lagi dengan model pembelajaran yang digunakan cenderung bernuansa ceramah. LKS yang diberikan guru kepada siswa hanya dijelaskan melalui ceramah dan jarang memfasilitasi siswa dengan percobaan untuk melatih proses berpikir siswa, sehingga pelajaran fisika menjadi membosankan. Dampak implementasi pembelajaran yang bernuansa konvesional tersebut dapat dilihat dari hasil belajar siswa pada pelajaran fisika yang masih sangat rendah, di mana ketuntasan klasikal yang dicapai oleh siswa kelas VIIF pada semester 1 tahun ajaran 2005/2006 karang dari 85% dengan nilai rata-rata kelas sebesar 6,25. Agar proses belajar siswa tidak hanya berorientasi pada pengembangan aspek kognitif saja tetapi juga berorientasi pada aspek afektif dan psikomotor maka perlu kiranya dikembangkan suatu penilaian yang mengarah pada pencapaian tujuan tersebut.
Perubahan pandangan dari kurikulum 1994 dengan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang sedemikian besar tanpa didukung rambu-rambu pelaksanaan secara jelas telah menyebabkan guru-guru di lapangan mengalami kesulitan. Hasil wawancara yang dilakukan dengan guru pengajar di kelas VII diperoleh kesimpulan, bahwa guru mengalami kesulitan dalam menafsirkan kedalaman kompetensi dasar yang dimaksudkan dalam KBK dan tidak ada kriteria yang jelas dengan tingkat ketercapaian kompetensi, sehingga menyulitkan dalam penilaian. Permasalahan utama yang dihadapi guru adalah dalam mengintegrasikan penilaian ke dalam pembelajaran yang dituntut oleh KBK, yang selama ini dipandang guru sebagai kegiatan terpisah.
Berdasarkan semua permasalahan yang terungkap tersebut maka perlu diupayakan pengimplentasian suatu perspektif penilaian baru yaitu penilaian portofolio yang diterapkan dalam pembelajaran fisika sebagai upaya meningkatan kompetensi dasar siswa. Dalam KBK atau kurikulum 2004, penilaian portofolio menjadi salah satu kewajiban untuk dilakukan guru di kelas. Portofolio merupakan catatan atau kumpulan hasil karya siswa yang didokumentasi secara baik dan teratur. Portofolio dapat berbentuk tugas-tugas yang dikerjakan siswa, jawaban siswa atas pertanyaan guru, catatan hasil observasi guru, catatan hasil wawancara guru dengan siswa, laporan kegiatan siswa, dan karangan yang dibuat siswa (Rusoni, 2001). Menurut Surapranata dan Hatta (2004), portofolio diartikan sebagai kumpulan karya atau dokumen siswa yang tersusun secara sistematis dan

terorganisasi yang diambil selama proses pembelajaran, digunakan oleh guru dan siswa untuk menilai dan memantau perkembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap siswa dalam mata pelajaran tertentu.
Pranata (2004) menyatakan bahwa penilaian portofolio mampu menghargai siswa sebagai individu yang dinamis, aktif mengkonstruksi pengetahuan sesuai dengan pengalamannya yang spesifik. Di samping itu, penilaian portofolio memandang bahwa penilaian merupakan bagian utuh dari belajar, sehingga pembelajaran dilaksanakan dengan cara memberikan tugas-tugas yang menuntut aktivitas belajar yang bermakna serta menerapkan apa yang dipelajari dalam konteks nyata. Penilaian portofolio dapat memperlihatkan kemampuan siswa dalam memanfaatkan berbagai sumber belajar serta mengkreasikan pengertian mereka sendiri tentang sesuatu tema. Selain itu penilaian portofolio juga dapat membantu siswa dalam merefleksi diri, mengevaluasi diri, dan menentukan tujuanbelajarnya. Dengan demikian penilaian portofolio dapat menilai belajar siswa secara menyeluruh baik aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor.
Banyak penelitian tentang portofolio memberikan bukti-bukti yang meyakinkan mengenai keefektifan dan keotentikan implementasi portofolio dalam pengajaran fisika pada tahun-tahun pertama. Rivard (dalam Santyasa, 2003) menyatakan bahwa penulisan tugas-tugas seperti membuat ringkasan, merumuskan penjelasan, dan menganalisis fenomena fisika dapat meningkatkan belajar siswa. Di samping itu, dia juga menyatakan bahwa dari 88% siswa yang ditugasi membuat rumusan penjelasan fenomena alam sehari-hari dalam suatu laporan tertulis dapat meningkatkan belajar fisika. Para siswa yang terklasifikasi pada tingkatan rata-rata dan di bawah rata-rata kelas menyatakan bahwa dengan menulis membuat mereka berpikir tentang apa yang mereka pelajari, ketimbang hanya menghafalkan materi untuk sebuah ujian. Para siswa yang menggunakan bahasa sehari-hari untuk menjelaskan konsep-konsep ilmiah pada suatu topik tertentu dapat meningkatkan minat mereka terhadap topik tersebut. Menggunakan portofolio juga dapat memperbaiki sikap para siswa dalam belajar fisika.
Salah satu model pembelajaran yang cocok untuk menerapkan penilaian portofolio adalah model pembelajaran inquari terbimbing. Model pembelajaran ini memberikan peluang yang sama dengan penilaian portofolio yaitu pembelajaran yang berorientasi pada aktivitas kelas yang berpusat pada siswa dan memungkinkan siswa belajar memanfaatkan berbagai sumber belajar yang tidak hanya menjadikan guru sebagai satu¬satunya sumber belajar. Melalui model ini juga siswa secara aktif akan

terlibat dalam proses mentalnya melalui kegiatan pengamatan, pengukuran, dan pengumpulan data untuk menarik suatu kesimpulan. Dalam model pembelajaran Inquari terbimbing guru adalah fasilitator pembelajaran dan manajer lingkungan belajar. Terbimbing dalam penelitian ini diartikan bahwa perencanaan pembelajaran, penyusunan laporan, dan instrumen pencatatan data disediakan oleh guru. Hal ini dimaksudkan agar proses belajar mengajar berlangsung efektif dan efisien, sehingga akan dapat: 1) meningkatkan potensi intelektual siswa, 2) meningkatkan motivasi intrinsik siswa untuk belajar, 3) mengarahkan siswa ke arah pola berpikir induktif atau investigasi, dan 4) meningkatkan ketahanlamaan memori. Sedangkan ketika pembelajaran berlangsung, peran guru sebagai pembimbing yaitu memberikan petunjuk-petunjuk seperlunya (fungsi guru adalah sebagai manajer lingkungan belajar). Jadi Inquari terbimbing merupakan salah satu model pembelajaran yang dirancang agar siswa terlibat aktif dalam pembelajaran melalui proses mentalnya sendiri dengan melakukan kegitan¬kegiatan yang berorientasi ilmiah (Syah, 1996). Keberhasilan implementasi model Inquari terbimbing telah banyak ditemukan. Sadia (1992) dalam penelitiannya terhadap siswa SMP Negeri di Bali menemukan bahwa kegiatan-kegiatan discovery-inquiry berpengaruh positif terhadap pembentukan dan perkembangan konsep diri dan sifat mandiri siswa. Dalam model pembelajaran Inquari terbimbing memungkinkan guru dapat menerapkan penilaian portofolio, karena fase-fase dalam pembelajaran Inquari terbimbing dapat digunakan sebagai alat dan bahan dari portofolio siswa.
Fokus permasalahan yang dicari jawabannya melalui penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut 1) Apakah implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada pokok bahasan gerak dan gaya? 2) Bagaimana respon siswa terhadap implementasi penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing?
Metode
Penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas yang melibatkan 41 siswa kelas VII F SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus pembelajaran, yang tiap siklusnya terdiri dari empat tahapan, yaitu: (1) perencanaan tindakan, (2) pelaksanaan tindakan, (3) observasi dan evaluasi, dan (4) refleksi. Masing

masing siklus dilaksanakan dalam empat kali pembelajaran dan satu kali pelaksanaan tes akhir tindakan.
Data yang dikumpulkan adalah 1) data hasil belajar siswa yang meliputi kompetensi kognitif, komptensi afektif, dan kompetensi psikomotor, dikumpulkan dengan Lembar kerja siswa (LKS), laporan praktikum, kuis, pekerjaan rumah (PR), dan tes (ulangan harian) dan lembar observasi, dan 2) data respon mahasiswa terhadap model yang dimplementasikan dikumpulkan dengan angket dan pedoman wawancara. Data dianalisis secara deskriptif, dengan krieteria kerberhasilan terjadi peningkatan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II. Data respon siswa dianalisis secara deskriptif dengan kriteria keberhasilan adalah respon mahasiswa minimal berkategori postif.
Hasil
Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan di kelas VIIF SMP N 2 Singaraja dengan jumlah siswa sebanyak 41 orang. Materi pelajaran yang dipelajari siswa di kemas dalam dua siklus pembelajaran, dan tiap siklus dirinci menjadi empat kali pertemuan. Tiap pertemuan dilaksanakan satu kali dalam seminggu, dengan alokasi waktu 3 jam pelajaran tatap muka.
Di awal proses pembelajar, guru yang berkolaborasi dengan peneliti terlebih dahulu menyampaikan bahwa kegiatan pembelajaran di kelas pada pokok bahasan Gerak dan Gaya yang dilaksanakan dengan menggunakan penilaian portofolio melalui model pembelajaran inquari terbimbing. Guru menyampaikan tentang model penilaian yang akan dilaksanakan selama proses pembelajaran mencakup tiga aspek penilaian yang sesuai dengan tuntutan dalam kurikulum 2004, yaitu penilaian kompetensi kognitif, afektif, dan psikomotor dengan menggunakan penilaian portofolio. Guru selanjutnya menyampaikan gambaran umum tentang penilaian portofolio dan jenis tagihan yang akan dijadikan sebagai portofolio siswa. Tagihan yang akan dijadikan sebagai portofolio siswa untuk kompetensi kognitif, yaitu berupa laporan hasil mengerjakan LKS, pekerjaan rumah (PR), laporan hasil meringkas suatu topik atau konsep yang akan dipelajari siswa, laporan hasil kegiatan praktikum/percobaan, dan makalah. Tagihan untuk kompetensi afektif, yaitu berupa hasil observasi guru terhadap afektif siswa selama proses pembelajaran yang berkaitan dengan kerjasama siswa dalam kelompok, antusiasme siswa dalam bertanya, presentasi hasil diskusi kelompok, antusiasme siswa dalam menjawab pertanyaan. Tagihan untuk kompetensi psikomotor siswa yaitu berupa hasil observasi guru terhadap

psikomotor siswa yang berkaitan dengan penggunaan pengetahuan fisika, merangkai alat dan bahan percobaan, menggunakan alat dan bahan percobaan, dan komunikasi siswa. Untuk portofolio berupa makalah disusun secara berkelompok dengan mengambil topik atau judul terkait dengan aplikasi dari konsep Gerak dan Gaya.
Kegiatan pembelajaran yang dilakukan disesuaikan dengan langkah-langkah pembelajaran inquiri terbimbing. Pada langkah pertama, pra-in quiri, dilakukan pemotivasian dan pengarahan siswa pada konsep yang akan didiskusikan dengan jalan mengajukan permasalahan yang terkait dengan konsep tersebut dan kehidupan sehari-hari. Pada langkah kedua, inquiri, siswa melakukan percobaan yang dituntun dengan LKS yang telah dibagikan di mana sebelumnya siswa bersama peneliti menetapkan hipotesis terkait dengan percobaan yang akan dilakukan. Pada langkah ketiga, pos-inquiri, siswa diberikan kesempatan untuk mendiskusikan hasil yang diperoleh dan permasalahan-permasalahan yang ditemukan selama melakukan praktikum dalam kelompoknya masing-masing, dan selanjutnya dilakukan diskusi kelas. Konsep-konsep yang dikaji dalam praktikum, siswa terapkan dalam situasi baru melalui permasalahan-permasalahan yang disajikan. Akhir dari langkah pos-inquiri ini yaitu siswa membuat kesimpulan terhadap hasil pengamatan yang telah mereka lakukan dan membuat pertanggungjawabannya dalam bentuk laporan praktikum. Laporan praktikum ini dikumpulkan pada pertemuan berikutnya sebelum pelajaran dimulai. Di samping itu, pekerjaan rumah (PR) juga merupakan salah satu portofolio siswa. Dalam PR tersebut siswa membuat permasalahan yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan pokok bahasan yang dibahas.
Dalam setiap proses pembelajaran di masing-masing siklus, siswa belajar menggunakan media berupa lembar kerja siswa (LKS) yang difasilitasi oleh guru. LKS tersebut, dapat dijadikan sebagai penuntun siswa selama proses pembelajaran di kelas. Guru kemudian menyampaikan tentang model pembelajaran yang akan digunakan selama proses pembelajaran, yaitu model pembelajaran inquari terbimbing. Dengan menggunakan setting kelas kooperatif, guru selanjutnya membantu siswa untuk membentuk kelompok dengan batasan jumlah anggota minimal 4 orang dan maksimal 5 orang yang heterogen baik dari segi jenis kelamin dan kemampuan akademik. Dari jumlah siswa kelas VIIF sebanyak 41 orang, terbentuk 9 kelompok yang terdiri atas 4 kelompok beranggotakan 4 orang dan 5 kelompok beranggotakan 5 orang.
Data kompetensi kognitif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan evaluasi pada siklus I yang diperoleh dari data nilai rata-rata portofolio siswa yang mencakup LKS, PR, ringkasan, dan laporan praktikum pada tiap pertemuan dan makalah di akhir siklus, diperoleh nilai rata-rata kognitif
siswa (X) sebesar 74,3 dan standar deviasi (SD) sebesar 7,5. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan maka kompetensi kognitif siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus I berada pada kategori baik .
Data kompetensi afektif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi siklus I memiliki rata-rata afektif siswa (X) sebesar 69,0 dan standar deviasi (SD) sebesar 10,4. berada pada kategori cukup baik sesuai dengan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Data psikomotor siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi pada siklus I memiliki rata-rata psikomotor siswa (X) sebesar 68,4 dan standar deviasi (SD) sebesar 8,0. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan, kompetensi psikomotor siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus I berada pada kategori cukup baik.
Data kompetensi kognitif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan evaluasi pada siklus II yang diperoleh dari data nilai rata-rata portofolio siswa yang mencakup LKS, PR, ringkasan, dan laporan praktikum pada tiap pertemuan dan makalah di akhir siklus, diperoleh nilai rata-rata kognitif
siswa (X) sebesar 80,5 dan standar deviasi (SD) sebesar 6,7. Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan maka kompetensi kognitif siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus II berada pada kategori baik .
Data kompetensi afektif siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi siklus II memiliki rata-rata afektif siswa (X) sebesar 81,0 dan standar deviasi (SD) sebesar 6,3. berada pada kategori baik sesuai dengan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Data psikomotor siswa yang diperoleh dari hasil observasi dan
evaluasi pada siklus II memiliki rata-rata psikomotor siswa (X) sebesar 78,9 dan standar deviasi (SD) sebesar 7,4 Berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan, kompetensi psikomotor siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada siklus II berada pada kategori baik.
Data respon siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika melalui model inquari terbimbing yang dikumpulkan dengan menggunakan angket respon yang diberikan kepada siswa di akhir akhir siklus II menunjukkan bahwa hampir 80% siswa menunjuk respon yang
sangat positif. Hasil analisis data menunjukan skor rata-rata respon siswa sebesar 82,4. dan SD 5,1 berada pada kategori sangat positif berdasarkan kriteria penggolongan yang telah ditetapkan.
Pembahasan
Dari hasil analisis data pada siklus I diperoleh skor rata-rata kompetensi kognitif siswa di akhir tindakan sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik, skor rata-rata kompetensi afektif siswa sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik, dan skor rata-rata kompetensi psikomotor siswa sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik. Belum tercapaianya hasil sesuai dengan harapan pada kompetensi afektif dan psikomotor siswa (dengan krieria keberhasilan minimal berkategori baik) yang diperoleh pada siklus I ini disebabkan oleh kendala kendala berikut. 1) Masih kurangnya kerjasama anggota kelompok. Siswa yang memiliki kemampuan lebih tinggi nampak antusias dalam mengerjakan tugas-tugas yang harus dikerjakan, baik melakukan praktikum maupun mencatat data. Sedangkan siswa yang berkemampuan rendah bersikap acuh tak acuh dan enggan bertanya kepada temannya yang lebih mampu. 2) Bebrapa keterampilan yang dikembangkan ternyata masih banyak yang belum dikuasai oleh siswa sehingga skor yang diperoleh siswa pada aspek psikomotor menjadi kecil. 3) Tersitanya waktu belajar hanya untuk memahami petunjuk kerja yang ada pada LKS. 4) Sebagian dari mereka masih beranggapan bahwa keaktifan mereka dalam setiap kegiatan pembelajaran tidak memperoleh penilaian. Anggapan ini juga menyebabkan mereka enggan untuk mengemukakan pertanyaan ketika mereka menemukan permasalahan.
Setelah diadakan penyempurnaan dan perbaikan terhadap kendala-kendala yang ditemukan pada siklus I, maka pada siklus II skor yang diperoleh siswa pada masing-masing aspek (kognitif, afektif, psikomotor) sudah lebih baik dibandingkan dengan skor yang diperoleh siswa pada siklus I. Pada siklus II terjadi peningkatan kognitif siswa sebesar 8,3% (dari skor rata-rata kognitif siswa sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan tetap pada kualifikasi baik pada siklus II), afektif siswa sebesar 17,4% (dari skor rata-rata afektif siswa sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan psikomotor siswa sebesar 15,4% (dari skor rata-rata psikomotor siswa sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II).

Berdasarkan hasil yang diperoleh pada siklus I dan siklus II, maka pelaksanaan tindakan yang dilakukan dapat dikatakan cukup mampu meningkatkan aspek kognitif, aspek afektif, aspek psikomotor siswa kelas VIIF SMP Negeri 2 Singaraja tahun ajaran 2007/2008. Hal ini dapat terjadi karena penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memberikan peluang yang luas kepada siswa untuk berkreativitas dalam pembelajaran di kelas. Siswa memiliki kesempatan untuk mengembangkan sikap dan keterampilan mereka dalam pembelajaran, sehingga dengan penguasaan proses yang optimal dapat membantu siswa dalam membangun konsep fisika yang mereka pelajari. Keseimbangan antara proses dan produk merupakan dua sisi yang saling menunjang dalam belajar sains. Penilaian portofolio melalui model inquiri terbimbing juga memberikan kesempatan yang luas bagi siswa untuk membangun pengetahuan dan pikiran siswa itu sendiri. Hal ini selaras dengan faham konstruktivisme yang menyatakan bahwa pengetahuan dibangun dalam pikiran siswa, dalam hal ini siswa mencari makna dan akan mencoba untuk menemukan hubungan urutan di dalam kejadian-kejadian dari dunia informasi yang mereka peroleh. Hal penting dan sangat menunjang keberhasilan proses pembelajaran adalah perasaan senang untuk belajar dengan penilaian porofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing. Perasaan siswa terhadap model penilaian dan pembelajaran yang diterapkan tercermin dari respon yang diberikan oleh siswa. Siswa memiliki respon yang positif terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing di kelasnya. Hal ini dilihat dari skor rata-rata yang diperoleh sebesar 82,4 termasuk dalam kategori sangat positif.
Dari paparan tersebut dan refleksi yang dilakukan, penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memiliki beberapa kebaikan. Adapun kebaikan tersebut adalah sebagai berikut. 1) Pengajaran menjadi berpusat pada siswa . 2) Penilaian portofolio dapat menolong guru membukukan dan mengevaluasi kemampuan dan pengetahuan siswa sesuai dengan harapan tanpa mengurangi kreativitas siswa di kelas. Penilaian portofolio juga dapat memfasilitasi siswa untuk lebih bertanggungjawab terhadap pekerjaan mereka di kelas dan meningkatkan peranserta mereka dalam kegiatan pembelajaran. 3) Dengan penilaian portofolio, memungkinkan guru untuk melihat siswa. 4) Penilaian portofolio memungkinkan guru dan siswa secara bersama-sama bertanggungjawab untuk merancang proses pembelajaran dan untuk mengevaluasi kemajuan belajar yang sesuai dengan tujuan pembelajaran. 5) Melalui penilaian
portofolio melalui model pembelajaran inquiri terbimbing, kegiatan yang
dilakukan selama proses pembelajaran menjadi lebih terarah dan sistematis
sehingga guru lebih efektif dalam mengelola waktu dan penyampaian materi.
Di samping memiliki beberapa keunggulan, ada hal-hal tertentu yang kiranya perlu diperhatikan dalam menerapkan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing. 1) Guru hendaknya dapat memanajemen alokasi waktu yang tersedia dengan baik, karena penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran inquiri terbimbing memerlukan waktu yang relatif lebih lama dibandingkan dengan penggunaan penilaian konvensional. 2) Model penilaian dan pembelajaran ini akan lebih cocok diterapkan dalam mengajarkan fisika yang menuntut adanya kegiatan praktikum, dan dalam implementasinya di lapangan, model ini akan efektif jika siswa dibentuk dalam kelompok-kelompok kecil (4-5 orang).
Simpulan
Berdasarkan permasalahan dan hasil analisis data dapat disimpulkan hal-hal sebagai berikut. 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat meningkatkan hasil belajar siswa kels VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 pada pokok bahasan gerak dan gaya. Terjadi peningkatan perolehan hasil belajar siswa sebesar 8,3% untuk kompetensi kognitif siswa (dari skor rata- rata sebesar 74,3 dengan kualifikasi baik pada siklus I menjadi sebesar 80,5 dengan kualifikasi baik pada siklus II), sebesar 17,4% untuk kompetensi afektif (dari skor rata-rata sebesar 69,0 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 81,0 dengan kualifikasi baik pada siklus II), dan sebesar 15,4% untuk kompetensi psikomotor siswa (dari skor rata-rata sebesar 68,4 dengan kualifikasi cukup baik pada siklus I menjadi sebesar 78,9 dengan kualifikasi baik pada siklus II). 2) Respon siswa kelas VIIF SMP N 2 Singaraja pada tahun ajaran 2007/2008 terhadap penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing adalah sangat positif.
Berdasarkan temuan-temuan yang diperoleh dalam penelitian ini, maka dapat diajukan beberapa saran-saran sebagai berikut. 1) Penerapan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing dapat digunakan sebagai salah satu alternatif model penilaian pembelajaran dalam upaya meningkatkan kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor siswa. Untuk itu, kepada guru fisika pada umumnya, disarankan untuk mencoba menerapkan penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis berbasis
inquari terbimbing pada pokok bahasan lain. 2) Dalam menerapkan model penilaian portofolio dalam pembelajaran fisika berbasis inquari terbimbing guru hendaknya memperhatikan beberapa hal seperti menyiapkan diri sebagai fasilitator dan mediator yang baik bagi siswa dalam belajar di kelas maupun di luar kelas. Setiap tahapan dalam pembelajaran berbasis inquari terbimbing merupakan bahan portofolio baik itu terkait dengan observasi guru terhadap aktivitas siswa maupun karya-karya yang dihasilkan siswa ketika menjalani proses pembelajaran.
Daftar Rujukan
Amien, M. 1979. Apakah metode discovery inquiry? Yogyakarta: FKIP IKIP Yogyakarta.
Arikunto, S. 2001. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Budimansyah, D. 2002. Model pembelajaran dan penilaian berbasis portofolio. Bandung: PT. Genesindo.
Gipayana, M. 2004. Pengajaran literasi dan penilaian portofolio dalam konteks pembelajaran menulis SD. Jurnal Ilmu Pendidikan. Jilid II, No. 1, Februari 2004. 59-70.
Krulik. S., & Rudnick, J. A. 1995. The new sourcebook for teaching reasioning and problem solving in elementary school. Londo: Allyn and Bacon.
Pranata, M. 2004. Portofolio: Model penilaian desain berbasiskan konstruktivistik. Nirmana. No 1, Januari 2004: 63-81. http://puslit.petra.ac.id/journals/design/design06-01-04-
5baru.php
Rustaman, N. Y. 2004. “Penilaian berbasis kelas”. Makalah. Disajikan dalam seminar/ lokakarya di FPMIPA IKIP Negeri Singaraja. Program Pascasarjana & FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Singaraja 4 Desember 2004.
Sadia, I W. 1992. Pengaruh pola asuh orang tua dan pengajar dengan metode discovery-inquiry terhadap konsep diri dan sifat mandiri serta hubungan dengan prestasi belajar IPA siswa SMP Negeri di Propinsi Bali. Laporan Penelitian. FKIP Universitas Udayana.

Santyasa, I W. 2003. Pendidikan, pembelajaran, dan penilaian berbasis kompetensi. Makalah. Disajikan dalam seminar Jurusan Pendidikan Fisika IKIP Negeri Singaraja pada tanggal 27 Februarai 2003.
Santyasa, I W. 2004. Pengantar asesmen dan portofolio. Buku ajar. Jurusan Pendidikan Fisika, Fakultas MIPA, IKIP Negeri Singaraja.
Salam, S. 2001. “Penilaian portofolio dalam pendidikan seni rupa: Landasan dan model”. Jakarta: Pusat Statistik Pendidikan, Balitbang-Depdiknas.http://www.depdiknas.go.id/jurnal/29/penilaian_portf olio_dalam_pendid.htm
Surapranata, S., & Hatta, M. 2004. Penilaian portofolio. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Syah, M. 1996. Psikologi pendidikan suatu pendekatan baru. Cetakan ketiga. Bandung: Remaja Rosdakarya.

FIT TO THINK: CONCEPTUAL, CRITICAL & CREATIVE THINKING 18 Mar 2010 10:43 PM (15 years ago)

by
Dr. Grant T. Hammond
Air War College
29 July 2004

Why This is Important?
Even in combat, how well you think is more important to how well you fight than how physically fit you are
A wrong decision, an unasked question, a forgotten task, an incomplete analysis, or a poor synthesis can kill you
You must exert mental sweat as well as physical sweat to be “Fit to Fight”
Good decisions require good thinking!

To Think
To form or conceive in the mind
To meditate, ponder, analyze or examine
To have in mind as a plan, intent, or purpose; intend
To hold as an opinion; believe; suppose
To reflect upon the matter in question
To anticipate or expect
To make a mental discovery

Idea
any conception existing in the mind as a result of mental understanding, awareness or activity
a thought, conception or notion
an impression
a plan of action; an intention

Why Do We Use A Light Bulb For An Idea?
“Let there be light!”
See where there was dark before
Come to know and understand because we can see better...
Who invented the light bulb?
Thomas Alva Edison in 1879
America’s most famous inventor
Light bulb = invention = idea

Conceptual
Pertaining to concepts or the forming of concepts
CONCEPT--
a general notion or idea; conception
an idea of something formed by mentally combining all its characteristics or particulars: a construct
a directly conceived or intuited object

Why Conceptual Thinking Is Difficult
We emphasize analysis
taking things apart
Need to emphasize synthesis
putting things together
Must think both ways
Otherwise, we are “half wits”
We don’t emphasize it, reinforce it, reward it and practice it

Utility and Value
Concepts should be broad enough to be useful
Concepts should be specific enough to be of value
The “Goldilocks Problem”
Like programming
Able to be amended and modified
Not limited by time and place

Example
Government is a concept
It refers to a process, a means of decision making
It is not bounded by time, size, place but links means and ends
It is about both purposes and processes
It permits comparison across cultures
Focuses on how people make rules for living together

Example
Air Power is a concept
What are the attributes of air power?
How is it defined? Measured? Assessed?
There are different kinds of air power
Purpose Performance
Methods Munitions
Platforms Personnel
Concepts can be used in myriad ways

Critical
Inclined to find fault or judge with severity
Occupied with or skilled in criticism
Involving skilful judgment as to truth, merit. etc.
Pertaining to or of the nature of crisis
Involving grave uncertainty, risk, peril, etc.; dangerous

Critical Thinking Is . . .
It is easy–almost natural—to criticize
Others!
We can all improve on someone else’s ideas, behavior, performance, etc.
Difficult--to do well and effectively
To find root causes of why things are sub-par
Perfection is elusive and there is always room for improvement

The Two Cultures
You will be irritated with how critical civilian academics are
Academics are by nature critical—they are educated by asking hard questions
Those in the military are trained to be team players
It is essential to mission effectiveness
It will be a challenge for many of you to learn how to ask tough questions of yourself and others

Critical Thinking Is . . .
Asking Why? Why not? How?
Testing motives, bias, incompleteness
Deals with alternative explanations
Formulation and testing of hypotheses
If … then statements, and conditions
Looking for mismatches
Pattern recognition
Analysis and synthesis

Good Critical Thinking
Requires ability to assess premises of argument
Premises state the assumptions of logic to follow
They are the starting point of argumentation
If the premises are faulty, then the argument is also
Critical thinking begins with an assessment of the premises

to be continued...

Peraturan Mendiknas Nomor: 20 Tahun 2007 tentang STANDAR PENILAIAN 24 Feb 2010 11:01 PM (15 years ago)

Peraturan Mendiknas
Nomor: 20 Tahun 2007
tentang
STANDAR PENILAIAN
DIREKTORAT PEMBINAAN SMA
DITJEN MANAJEMEN PENDIDIKAN DASAR DAN MENENGAH
DEPARTEMEN PENDIDIKAN NASIONAL

PENILAIAN PENDIDIKAN
• Penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan
dan pengolahan informasi untuk menentukan
pencapaian hasil belajar peserta didik;
• Penilaian hasil belajar peserta didik dilaksanakan
berdasarkan standar penilaian pendidikan yang
berlaku secara nasional;
• Standar penilaian pendidikan adalah standar
nasional pendidikan yang berkaitan dengan
mekanisme, prosedur, dan instrumen penilaian hasil
belajar peserta didik;
• Penilaian dapat berupa ulangan dan atau ujian.
• Prinsip Penilaian
• Sahih
• Objektif
• Adil
• Terpadu
• Terbuka
• Menyeluruh dan berkesinambungan
• Sistematis
• Beracuan Kriteria
• Akuntabel
• ULANGAN DAN UJIAN

• Ulangan adalah proses yang dilakukan untuk
mengukur pencapaian kompetensi peserta didik
secara berkelanjutan dalam proses pembelajaran,
untuk memantau kemajuan, melakukan perbaikan
pembelajaran, dan menentukan keberhasilan belajar
peserta didik;
• Ulangan terdiri atas Ulangan Harian, Ulangan
Tengah Semester, Ulangan Akhir Semester, dan
Ulangan Kenaikan Kelas;
• Ujian meliputi Ujian Nasional dan Ujian Sekolah/
Madrasah .
ULANGAN
• Ulangan harian adalah kegiatan yang dilakukan secara periodik
untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik setelah
menyelesaikan satu Kompetensi Dasar (KD) atau lebih;
• Ulangan tengah semester adalah kegiatan yang dilakukan oleh
pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik
setelah melaksanakan 8 –9 minggu keg iatan pembelajaran. Cakupan ulangan meliputi seluruh indikator yang merepresentasi-
kan seluruh KD pada periode tersebut;
• Ulangan akhir semester adalah kegiatan yang dilakukan oleh
pendidik untuk mengukur pencapaian kompetensi peserta didik di
akhir semester. Cakupan ulangan meliputi seluruh indikator yang
merepresentasikan semua KD pada semester tersebut;
• Ulangan kenaikan kelas adalah kegiatan yang dilakukan oleh
pendidik di akhir semester genap untuk mengukur pencapaian
kompetensi peserta didik di akhir semester genap pada satuan
pendidikan yang menggunakan sistem paket. Cakupan ulangan
meliputi seluruh indikator yang merepresentasikan KD pada
semester tersebut.
UJIAN NASIONAL (UN)
• Proses pengukuran pencapaian kompetensi
peserta didik, untuk menilai pencapaian
SNP yang diselenggarakan oleh
Pemerintah;
• Merupakan salah satu persyaratan
kelulusan dari satuan pendidikan;
• Mata pelajaran yang diujikan adalah mata
pelajaran tertentu dalam kelompok mata
pelajaran Iptek.
UJIAN SEKOLAH/MADRASAH
• Proses pengukuran pencapaian kompetensi
peserta didik oleh satuan pendidikan, sebagai
pengakuan atas prestasi belajar;
• Merupakan salah satu persyaratan kelulusan
dari satuan pendidikan;
• Mata Pelajaran yang diujikan mencakup:
Kelompok mata pelajaran Iptek yang tidak
diujikan dalam UN, dan aspek kognitif dan
atau psikomotor kelompok mata pelajaran
Agama dan Akhlak mulia serta kelompok mata
pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian.
Penilaian hasil belajar pada jenjang
pendidikan dasar dan menengah
dilakukan oleh:
• Pendidik
• Satuan Pendidikan
• Pemerintah
PENILAIAN OLEH PENDIDIK
Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan secara
berkesinambungan, bertujuan untuk memantau proses dan
kemajuan belajar peserta didik serta untuk meningkatkan
efektivitas kegiatan pembelajaran.
Kegiatan penilaian meliputi:
1. Penginformasian silabus mata pelajaran yang di dalamnya memuat rancangan dan kriteria penilaian pada awal semester;
2. Pengembangan indikator pencapaian KD dan pemilihan teknik penilaian yang sesuai pada saat menyusun silabus mata pelajaran;
3. Pengembangan instrumen dan pedoman penilaian sesuai dengan bentuk dan teknik penilaian yang dipilih;
4. Pelaksanaan tes, pengamatan, penugasan, dan/atau bentuk lain yang diperlukan;
5. Pengolahan hasil penilaian untuk mengetahui kemajuan hasil belajar dan kesulitan belajar peserta didik;
6. Pengembalian hasil pemeriksaan pekerjaan peserta didik disertai balikan/komentar yang mendidik;
7. Pemanfaatan hasil penilaian untuk perbaikan pembelajaran;
8. Pelaporan hasil penilaian mata pelajaran pada setiap akhir semester kepada pimpinan satuan pendidikan dalam bentuk satu nilai prestasi belajar peserta didik disertai deskripsi singkat sebagai cerminan kompetensi utuh;
9. Pelaporan hasil penilaian akhlak kepada guru Pendidikan Agama dan hasil penilaian kepribadian kepada guru Pendidikan Kewarganegaraan digunakan sebagai informasi untuk menentukan nilai akhir semester akhlak dan kepribadian peserta didik dengan kategori sangat baik, baik, atau kurang baik.
PENILAIAN OLEH SATUAN PENDIDIKAN
Penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan dilakukan untuk menilai
pencapaian kompetensi peserta didik pada semua mata pelajaran.
Kegiatan penilaian meliputi:
1. Penentuan KKM setiap mata pelajaran dengan harus memperhatikan karakteristik peserta didik, karakteristik mata pelajaran, dan kondisi satuan pendidikan melalui rapat dewan pendidik;
2. Pengkoordinasian ulangan yang terdiri atas ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas;
3. Penentuan kriteria kenaikan kelas bagi satuan pendidikan yang menggunakan sistem paket melalui rapat dewan pendidik, atau penentuan kriteria program pembelajaran bagi satuan pendidikan yang menggunakan sistem kredit semester melalui rapat dewan pendidik;
4. Penentuan nilai akhir kelompok mata pelajaran estetika dan kelompok mata pelajaran jasmani, olah raga dan kesehatan melalui rapat dewan pendidik dengan mempertimbangkan hasil penilaian oleh pendidik;
5. Penentuan nilai akhir kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dan kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian dilakukan melalui rapat dewan pendidik dengan mempertimbangkan hasil penilaian oleh pendidik dan nilai hasil ujian sekolah/madrasah;
6. Penyelenggaraan Ujian Sekolah/Madrasah dan penentuan kelulusan peserta didik dari Ujian Sekolah/Madrasah sesuai dengan POS Ujian Sekolah/Madrasah bagi satuan pendidikan penyelenggara ujian sesuai dengan POS Ujian Sekolah/Madrasah ;
7. Penentuan kelulusan peserta didik dari satuan pendidikan
melalui rapat dewan pendidik sesuai dengan kriteria:
a. menyelesaikan seluruh program pembelajaran,
b. memperoleh nilai minimal baik pada penilaian akhir
untuk seluruh mata pelajaran kelompok mata pelajaran
agama dan akhlak mulia; kelompok mata pelajaran
kewarganegaraan dan kepribadian; kelompok mata
pelajaran estetika; dan kelompok mata pelajaran
jasmani, olahraga, dan kesehatan,
c. lulus Ujian Sekolah/Madrasah, dan
d. lulus Ujian Nasional.
PENILAIAN OLEH PEMERINTAH
1. Pen ilaian Hasil Belajar oleh Pemerintah dilakukan dalam bentuk Ujian Nasional (UN);
2. UN didukung oleh sistem yang menjamin mutu dan kerahasiaan soal serta pelaksanaan yang aman, jujur, dan adil;
3. Dalam rangka penggunaan hasil UN untuk pemetaan mutu program/atau satuan pendidikan, Pemerintah menganalisis dan membuat peta daya serap hasil UN.
PEMANFAATAN HASIL UN
Hasil UN dimanfaatkan sebagai salah satu:
• pertimbangan dalam pembinaan dan
pemberian bantuan kepada satuan pendidikan
dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan,
• pertimbangan dalam menentukan kelulusan
peserta didik pada seleksi masuk jenjang
pendidikan berikutnya,
• penentu kelulusan peserta didik dari satuan
pendidikan yang kriteria kelulusannya
ditetapkan setiap tahun oleh Mendiknas
berdasarkan rekomendasi BSNP.
PROSEDUR PENILAIAN
• Perancangan strategi penilaian oleh pendidik dilakukan pada saat
penyusunan silabus yang penjabarannya merupakan bagian dari
rencana peiaksanaan pembelajaran (RPP);
• Ulangan tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan
kenaikan kelas dilakukan oleh pendidik di bawah koordinasi satuan
pendidikan;
• Penilaian akhir hasil belajar oleh satuan pendidikan untuk mata
pelajaran kelompok mata pelajaran estetika dan kelompok mata
pelajaran pendidikan jasmani, olahraga dan kesehatan ditentukan
melalui rapat dewan pendidik berdasarkan hasil penilaian oleh
pendidik;
• Penilaian akhir hasil belajar peserta didik kelompok mata pelajaran
agama dan akhlak mulia dan kelompok mata pelajaran kewarga-
negaraan dan kepribadian dilakukan oleh satuan pendidikan melalui
rapat dewan pendidik berdasarkan hasil penilaian oieh pendidik
dengan mempertimbangkan hasil ujian sekolah/madrasah;
• Kegiatan ujian sekolah/madrasah dilakukan dengan
langkah-langkah:
a. menyusun kisi-kisi ujian,
b. mengembangkan instrumen,
c. melaksanakan ujian,
d. mengolah dan menentukan kelulusan peserta didik dari ujian sekolah/madrasah, dan
e. melaporkan serta memanfaatkan hasil penilaian;
• Penilaian akhlak mulia yang merupakan aspek afektif
dari kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia,
sebagai perwujudan sikap dan perilaku beriman dan
bertakwa kepada Tuhan YME dilakukan oleh guru
agama dengan memanfaatkan informasi dari pendidik
mata pelajaran lain dan sumber lain yang relevan;
• Penilaian kepribadian adalah bagian dari penilaian
kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan
kepribadian oleh guru pendidikan kewarganegaraan
dengan memanfaatkan informasi dari pendidik mata
pelajaran lain dan sumber lain yang relevan;
• Penilaian mata pelajaran muatan lokal mengikuti
penilaian kelompok mata pelajaran yang relevan;
• Keikutsertaan peserta didik dalam kegiatan
pengembangan diri dibuktikan dengan surat keterangan
yang ditanda-tangani oleh pembina kegiatan dan kepala
sekolah/madrasah .
TEKNIK DAN
INSTRUMEN PENILAIAN
• Penilaian hasil belajar oleh pendidik menggunakan
berbagai teknik penilaian berupa tes, observasi,
penugasan perseorangan atau kelompok, dan bentuk
lain yang sesuai dengan karakteristik kompetensi dan
tingkat perkembangan peserta didik;
• Teknik tes berupa tes tertulis, tes lisan, dan tes praktik
atau tes kinerja;
• Teknik observasi atau pengamatan dilakukan selama
pembelajaran berlangsung dan atau di luar keg iatan
pembelajaran;
• Teknik penugasan baik perseorangan maupun kelompok
dapat berbentuk tugas rumah dan atau proyek;
• Instrumen penilaian harus memenuhi persyaratan:
substansi, konstruksi, dan bahasa.
LAPORAN HASIL PENILAIAN
• Hasil ulangan harian diinformasikan kepada peserta didik
sebelum diadakan ulangan harian berikutnya. Peserta
didik yang belum mencapai KKM harus mengikuti
pembelajaran remedi;
• Hasil penilaian oleh pendidik dan satuan pendidikan
disampaikan dalam bentuk satu nilai pencapaian
kompetensi mata pelajaran disertai dengan deskripsi
kemajuan belajar;
• Hasil UN disampaikan kepada satuan pendidikan untuk
dijadikan salah satu syarat kelulusan peserta didik dari
satuan pendidikan dan salah satu pertimbangan dalam
seleksi masuk ke jenjang pendidikan berikutnya;
• Hasil analisis data UN disampaikan kepada pihak-pihak
yang berkepentingan untuk pemetaan mutu program dan
atau satuan pendidikan serta pembinaan dan pemberian
bantuan kepada satuan pendidikan dalam upaya
peningkatan mutu pendidikan.
Terima kasih

ASESMEN BERBENTUK ESSAY POTENSI YANG BELUM BANYAK TERGALI 24 Feb 2010 10:34 PM (15 years ago)

ASESMEN BERBENTUK ESSAY
POTENSI YANG BELUM BANYAK TERGALI

A. PENDAHULUAN
Banyak potensi dari asesmen bentuk essay yang belum tergali, pada bab VII ini kita akan menggali potensi asesmen berbentuk essay. Penilaian essay menyajikan metodologi yang kompromistis terhadap beberapa situasi. Essay memungkinkan kita untuk mengambil beberapa keluaran yang komplek dan sangat berharga pada bagian penilaian kinerja.
Metode asesmen bentuk essay memiliki tiga keunggulan:
• Metoda ini memungkinkan kita memberikan kepada murid, target pencapaian yang canggih dan komplek
• Format essay memungkinkan kita untuk mengukur pencapaian siswa dengan biaya yang relatif rendah dalam waktu dan energi.
• Penilaian essay dapat diintegrasikan kedalam proses belajar mengajar dalam sejumlah cara yang produktif.
Metode asesmen ini juga mengandung beberapa resiko, apabila kita tidak hati-hati mungkin akan melakukan beberapa atau bahkan keseluruhan hal - hal yang tidak tepat seperti berikut ini:
1. Kurang jelas apa hasil belajar yang harus dipelajari, karenanya juga tidak jelas apa yang harus dinilai.
2. Tidak berhasil untuk menyesuaikan antara format esay dan jenis pencapaian yang diharapkan.
3. Tidak berhasil untuk mengambil sample yang representative untuk ranah yang diinginkan
4. Tidak berhasil mengontrol sumber - sumber yang menyebabkan biasnya asesmen yang mengandung unsur subyektifitas ini.



B. ASESMEN BERBENTUK ESSAY DALAM LINGKUNGAN BELAJAR YANG PRODUKTIF
Kriteria yang digunakan untuk memberikan skor jawaban mahasiswa terhadap soal essay ini. Pemberian poin untuk tiap jawaban adalah sebagai berikut: dua poin apabila jawaban menyebutkan salah satu dari enam prosedur ini dan memberikan alasannya mengapa menggunakan asesmen untuk penampilan siswa.
1. Memberikan kriteria yang jelas tentang spesifikasi penampilan
2. Mensampel penampilan dengan beberapa soal
3. Menggunakan cara rating yang sistematis
4. Membuat catatan tentang siswa secara tepat dan akurat
5. Menggunakan asesmen penampilan yang telah diterbitkan untuk mcmverifikasi hasil asesmen yang dilaksanakan
6. Menggunakan beberapa pengamat sebagai penguat
Jawaban juga akan diberi dua poin apabila jawaban mencantumkan satu diantara kemungkinan berikut serta memberikan alasannya:
• Memberikan spesifikasi yang jelas terhadap tujuan belajar
• Mendasarkan pada metode asesmen yang tepat
• Mensampel kemampuan dengan baik
• Mengontrol sumber-sumber penyebab biasanya penilaian jawaban - jawaban yang lain tidak mendapatkan nilai

PROSEDUR YANG DITEMPUH
Ujian essay yang dilaksanakan teman saya ini adalah ujian yang dikerjakan di rumah. Karena itu para mahasiswa mempunyai waktu yang cukup untuk melakukan refleksi dan belajar. Para mahasiswa ternyata memang melaporkan bahwa mereka menghabiskan banyak waktu untuk menyiapkan jawaban terhadap pertanyaan -pertanyaan yang diberikan. Karena soal - soal ujian tersebut diberikan satu demi satu sesuai dengan topik yang sedang dibahas, para mahasiswa dapat memperoleh gambaran yang sangat jelas mengenai target apa yang paling diharapkan. Karenanya para mahasiswa dapat lebih memfokuskan apa yang harus mereka pelajari pada efek lainnya membuat mereka tidak gugup. Cara ini juga membuat para mahasiswa selalu belajar selama mengikuti perkuliahan tersebut.
Karena ujian ini adalah ujian yang dikerjakan di rumah, maka para mahasiswa tentu membuka buku. Apa yang dilaksanakan tadi yaitu memberikan mahasiswa dengan satu set material beserta referensi - referensinya. oelama mengikuti perkuliahan dan mengerjakan soal - soal yang diberikan mahasiswa juga belajar untuk menggunakan yang disebutkan. Dengan demikian sesudah mengikuti perkuliahan tersebut mahasiswa akan memiliki kepustakaan tentang asesmen yang sangat berguna di lapangan nantinya. Penggunaan ujian yang open book juga mendorong mahasiswa untuk mempelajari struktur pengorganisasian material tersebut.

PEMBERIAN SKOR
Di akhir perkuliahan ketika mahasiswa menyerahkan hasil pekerjaanya untuk dinilai (sepulu jawaban diserahkan secara bersamaan), selanjutnya menggunakan petunjuk pemberian skor yang telah disusun. Karena mungkin ada lebih dari lima puluh mahasiswa yang mengikuti mata kuliah tersebut. Satu cara yang paling efisien untuk membaca dan menilai pekerjaan mahasiswa tersebut. Satu cara yang paling efisien adalah dengan benar - benar memahami kriteria pemberian skor. Kemudian untuk memberikan satu soal telah selesai baru berpindah ke soal berikutnya.

UMPAN BALIK
Para mahasiswa menerima umpan balik terhadap pekerjaan mereka dalam bentuk sebagai berikut:
• Memberikan nilai untuk tiap bagian jawaban mereka
• Memberkan rasional singkat mengapa suatu jawaban diberi skor tertentu serta memberikan saran terhadap hal - hal yang mungkin bertabrakan
• Mencantumkan total nilai terhadap suatu ujian
• Memberikan nilai dengan membandingkan skor total dengan skor yang harus dicapai untuk mendapatkan nilai tertentu
Mahasiswa yang mendapatkan nilai yang rendah dari apa yang telah mereka harapkan dapat memperbaiki pekerjaannya untuk kemudian dinilai kembali.
Apabila hasil penilai kembali tersebut dan juga hasil diskusi dengan kenalan tersebut menunjukkan bahwa mahasiswa tersebut menunjukkan peningkatan kemampuan, maka nilai mahasiswa tersebut diganti dengan nilai baru. Cara ini akan membuat mahasiswa mempelajari mata kuliah tersebut lebih dari waktu perkuliahan yang ditetapkan karena mereka tetap harus mempelajari mata kuliah tersebut apabila mereka melakukan perbaikan nilai.

WAKTU UNTUK REFLEKSI
Apabila anda mengikuti suatu kuliah dari seorang profesor yang menggunakan metode asesmen sebagaimana yang telah diceritakan, efek apakah yang mungkin timbul.

PENGARUH YANG MUNCUL
Dengan menskor semua jawaban untuk tiap soal yang diberikan membantu memanfaatkan asesmen menjadi kegiatan belajar yang sangat berguna. Setelah membaca lima puluh jawaban mahasiswa berusaha memecahkan permasalan asesmen di kelas maka kita akan mengetahui soal mana yang efektif dan soal mana yang kurang efektif. Ternyata apabila mahasiswa siap memecahkan permasalahan yang ada, tampak bahwa semua mahasiswa mampu memberikan jawaban yang dapat diterima.
Namun sebaliknya gagal dalam mengarahkan para mahasiswa, hasilnya juga terlihat dengan jelas dari jawaban -jawaban yang diberikan para mahasiswa. Karena itu kita akan mengetahui dengan pasti kegiatan belajar mana yang kurang berhasil baik. Pengaruh cara asesmen ini terhadap mahasiswa juga sangat jelas. Sebagian besar mahasiswa mencapai hasil yang memuaskan dalam ujian.

PERAN PENTING KONTEKS
Asesmen berbentuk essay dapat memberikan kontribusi terhadap efektifitas belajar dimana guru dan siswa menjadi partner untuk mencapai hasil maksimum.

Pembelajaran Kemampuan Berpikir Kritis dalam Aplikasi Bidang Kedokteran 7 Feb 2010 11:26 PM (15 years ago)

Kajian Kritis tentang Permasalahan Sekitar Pembelajaran Kemampuan Berpikir Kritis
Sudaryanto
Program Diploma Ilmu Pendidikan Kedokteran
Fakultas Kedokteran Universitas Indonesia

Pendahuluan
Ilmu kedokteran merupakan bidang ilmu terapan, dimana pengetahuan yang kompleks digunakan untuk memecahkan satu masalah yang sama. Hal ini berbeda dengan ilmu murni dimana pengetahuan dan masalah yang dicari pemecahannya bersifat horisontal. Proses berpikir logis lebih tepat digunakan pada penelitian ilmu murni, sedangkan masalah di kedokteran menggunakan proses berpikir yang lebih luas yaitu rasional dan obyektif. Proses berpikir rasional dan obyektif dikenal dengan istilah berpikir kritis. Berpikir kritis merupakan kunci utama keberhasilan dalam menyelesaikan masalah klinis sebagai prerequisite dari kompetensi clinical reasoning.
Clinical reasoning tidak hanya ditentukan dari proses yang digunakan oleh seorang dokter untuk menentukan keputusan klinik, melainkan dari pemahaman individu terhadap materi pengetahuan dan pengorganisasian pengetahuan. Pemahaman individu terhadap materi pengetahuan ditentukan oleh cara yang digunakan untuk memperoleh pengetahuan. Pengetahuan yang didapatkan melalui proses berpikir kritis mempunyai tingkat pemahaman yang lebih tinggi. Mahasiswa kedokteran seharusnya mengoleksi pengetahuan dengan kualitas pemahaman yang lebih baik. Hal ini memerlukan pengajaran yang menggunakan strategi perpikir kritis terhadap semua pokok bahasan di kedokteran.
Pada prakteknya penerapan proses belajar mengajar kurang mendorong pada pencapaian kemampuan berpikir kritis. Dua faktor penyebab berpikir kritis tidak berkembang selama pendidikan adalah kurikulum yang umumnya dirancang dengan target materi yang luas sehingga dosen lebih terfokus pada penyelesaian materi dan kurangnya pemahaman dosen tentang metode pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Anderson et al., 1997; Bloomer, 1998; Kember, 1997 Cit in Pithers RT, Soden R., 2000).
Tulisan ini bertujuan memberikan kajian tentang permasalahan cara belajar berpikir kritis terhadap pokok bahasan di kedokteran, serta panduan dalam program pengembangan staf yang memberikan perhatian untuk membantu siswa menjadi seorang yang mampu berpikir kritis.
Keterampilan Intelektual dan Perkembangan Kognitif
Pendekatan belajar yang diperlukan dalam meningkatkan pemahaman terhadap materi yang dipelajari dipengaruhi oleh perkembangan proses mental yang digunakan dalam berpikir (perkembangan kognitif) dan konsep yang digunakan dalam belajar. Perkembangan merupakan proses perubahan yang terjadi sepanjang waktu ke arah positif. Jadi perkembangan kognitif dalam pendidikan merupakan proses yang harus difasilitasi dan dievaluasi pada diri mahasiswa sepanjang waktu mereka menempuh pendidikan termasuk kemampuan berpikir kritis. Rath et al (1966) menyatakan bahwa salah satu faktor yang dapat mempengaruhi perkembangan kemampuan berpikir kritis adalah interaksi antara pengajar dan siswa. Mahasiswa memerlukan suasana akademik yang memberikan kebebasan dan rasa aman bagi siswa untuk mengekspresikan pendapat dan keputusannya selama berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran.
Salah satu komponen berpikir kritis yang perlu dikembangkan adalah keterampilan intelektual. Keterampilan intelektual merupakan seperangkat keterampilan yang mengatur proses yang terjadi dalam benak seseorang. Berbagai jenis keterampilan dapat dimasukkan sebagai keterampilan intelektual yang menjadi kompetensi yang akan dicapai pada pogram pengajaran. Keterampilan tersebut perlu diidentifikasi untuk dimasukkan baik sebagai kompetensi yang ingin dicapai maupun menjadi pertimbangan dalam menentukan proses pengajaran.
Bloom mengelompokkan keterampilan intelektual dari keterampilan yang sederhana sampai yang kompleks antara lain pengetahuan/pengenalan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi. Keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi pada taksonomi Bloom merupakan keterampilan pada tingkat yang lebih tinggi (Higher Order Thinking) (Cotton K.,1991). Kesepakatan yang diperoleh dari hasil lokakarya American Philosophical Association (APA, 1990) tentang komponen keterampilan intelektual yang diperlukan pada berpikir kritis antara lain interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation, dan self regulation (Duldt-Battey BW, 1997).
Masing-masing komponen tersebut merupakan kompetensi yang perlu disusun dan disepakati oleh para dosen tentang perilaku apa saja yang seharusnya dapat ditunjukkan oleh mahasiswa pada tiap-tiap komponen di tiap-tiap tingkat sepanjang program pendidikan.
Strategi pembelajaran berpikir kritis
Kember (1997) menyatakan bahwa kurangnya pemahaman pengajar tentang berpikir kritis menyebabkan adanya kecenderungan untuk tidak mengajarkan atau melakukan penilaian keterampilan berpikir pada siswa. Seringkali pengajaran berpikir kritis diartikan sebagai problem solving, meskipun kemampuan memecahkan masalah merupakan sebagian dari kemampuan berpikir kritis (Pithers RT, Soden R., 2000).
Review yang dilakukan dari 56 literatur tentang strategi pengajaran keterampilan berpikir pada berbagai bidang studi pada siswa sekolah dasar dan menengah menyimpulkan bahwa beberapa strategi pengajaran seperti strategi pengajaran kelas dengan diskusi yang menggunakan pendekatan pengulangan, pengayaan terhadap materi, memberikan pertanyaan yang memerlukan jawaban pada tingkat berpikir yang lebih tinggi, memberikan waktu siswa berpikir sebelum memberikan jawaban dilaporkan membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir. Dari sejumlah strategi tersebut, yang paling baik adalah mengkombinasikan berbagai strategi. Faktor yang menentukan keberhasilan program pengajaran keterampilan berpikir adalah pelatihan untuk para pengajar. Pelatihan saja tidak akan berpengaruh terhadap peningkatan keterampilan berpikir jika penerapannya tidak sesuai dengan harapan yang diinginkan, tidak disertai dukungan administrasi yang memadai, serta program yang dijalankan tidak sesuai dengan populasi siswa (Cotton K., 1991).
Penulis menilai strategi belajar kelas lebih sesuai pada pengajaran tingkat dasar dan menengah seperti hasil-hasil penelitian yang dilaporkan pada artikel tersebut. Pada pendidikan tingkat lanjut mahasiswa dipersiapkan untuk dapat belajar lebih mandiri sebagai modal yang diperlukan pada saat bekerja. Artikel tersebut juga melaporkan bahwa strategi pengajaran yang diarahkan melalui komputer (CAI) mempunyai hubungan positif terhadap perkembangan intelektual dan pencapaian prestasi. Strategi tersebut dapat menjadi pilihan dalam pendidikan tinggi, sehingga mahasiswa dapat mengatur cara belajarnya secara mandiri.
Strategi pengajaran berpikir kritis pada program sarjana kedokteran yang dilakukan di Melaka Manipal Medical College India adalah dengan memberikan penilaian menggunakan pertanyaan yang memerlukan keterampilan berpikir pada level yang lebih tinggi dan belajar ilmu dasar menggunakan kasus klinik untuk mata kuliah yang sudah terintegrasi menggunakan blok yang berbasis pada sistem organ. Setelah kuliah pendahuluan, mahasiswa diberikan kasus klinik serta sejumlah pertanyaan yang harus dijawab beserta alasan sebagai penugasan. Jawaban didiskusikan pada pertemuan berikutnya untuk meluruskan adanya kesalahan konsep dan memperjelas materi yang belum dipahami oleh mahasiswa. Hasilnya menunjukkan bahwa mahasiswa pada program tersebut menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam mengerjakan soal-soal hapalan maupun soal yang menuntut jawaban yang memerlukan telaah yang lebih dalam. Mahasiswa juga termotivasi untuk belajar (Abraham RR., et al., 2004).
Penelitian tersebut membuktikan dua hal dalam pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis, yaitu:
1. Dengan menggunakan konteks yang relevan seperti masalah klinik yang dipahami oleh mahasiswa dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis sekaligus meningkatkan prestasi akademisnya.
2. Cara penilaian yang memerlukan telaah yang lebih dalam, mendorong siswa untuk belajar secara lebih bermakna daripada sekedar belajar untuk menghapal.
Artikel di atas menyatakan bahwa pertanyaan diberikan setelah memperoleh kuliah pendahuluan konsep dasar dari ilmu dasar yang dipelajari. Hal ini menunjukkan bahwa informasi yang diberikan telah disusun oleh dosen dengan konsep yang jelas sehingga tidak memberikan pengalaman bagi mahasiswa untuk menentukan informasi yang diperlukan untuk membangun konsep sendiri. Sedangkan salah satu karakter seorang yang berpikir kritis adalah self regulatory, sehingga pengajaran tersebut dapat dikombinasikan dengan strategi lain agar mahasiswa dapat menentukan informasi secara mandiri. Artikel tersebut juga tidak menjelaskan bagaimana proses diskusi yang dilakukan pada kelas besar, sehingga setiap mahasiswa memperoleh kesempatan untuk menyampaikan argumentasi dari jawaban pertanyaan yang diberikan. Penulis beranggapan bahwa pertanyaan-pertanyaan yang dapat mendorong siswa untuk berpikir kritis dapat dimasukkan ke dalam study guide sebagai salah satu sumber belajar ketika mahasiswa dalam belajar mandiri pada strategi Problem Based Learning.
Pembelajaran kolaboratif melalui diskusi kelompok kecil juga direkomendasikan sebagai strategi yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Resnick L., 1990; Rimiene V., 2002; Gokhale A.A., 2005). Dengan berdiskusi siswa mendapat kesempatan untuk mengklarifikasi pemahamannya dan mengevaluasi pemahaman siswa lain, mengobservasi strategi berpikir dari orang lain untuk dijadikan panutan, membantu siswa lain yang kurang untuk membangun pemahaman, meningkatkan motivasi, serta membentuk sikap yang diperlukan seperti menerima kritik dan menyampaikan kritik dengan cara yang santun.
Evaluasi kemampuan berpikir kritis
Evaluasi merupakan proses pengukuran pencapaian tujuan yang diinginkan dengan menggunakan metode yang teruji validitas dan reliabilitasnya. Beberapa penelitian mengevaluasi kemampuan berpikir kritis dari aspek keterampilan intelektual seperti keterampilan menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi dengan menggunakan pertanyaan-pertanyaan yang berbasis taxonomi Bloom1,3. Sedangkan tujuan pengajaran berpikir kritis meliputi keterampilan dan strategi kognitif, serta sikap.
Colucciello menggabungkan berbagai elemen yang digunakan dalam penelitian dan komponen pemecahan masalah keperawatan serta kriteria yang digunakan dengan komponen keterampilan dan sikap berpikir kritis. Elemen tersebut antara lain menentukan tujuan, menyusun pertanyaan atau membuat kerangka masalah, menunjukkan bukti, menganalisis konsep, interpretasi, asumsi, perspektif yang digunakan, keterlibatan, dan kesesuaian. Dengan kriteria antara lain: kejelasan, ketepatan, ketelitian, keterkaitan, keluasan, kedalaman, dan logikal2. Dia juga membandingkan dengan inventory yang sudah ada seperti California Critical Thinking Test (CCTT) untuk mengevaluasi keterampilan berpikir kritis dan Critical Thinking Disposition Inventory (CTDI) untuk mengevaluasi sikap berpikir kritis2.
Evaluasi juga menilai kesesuaian rencana dengan penerapan di lapangan (evaluasi proses) yang termasuk di dalamnya adalah mengevaluasi budaya akademik dalam kelas dan budaya akademik dalam fakultas yang dilakukan secara sistematis baik oleh dosen maupun administrator yang dinyatakan oleh Orr and Klein, 19914. Penilaian mahasiswa terhadap dosen dapat menggunakan berbagai karakteristik sikap yang menghambat atau mendorong kemampuan berpikir kritis yang telah dibahas sebelumnya.
Kesimpulan
Strategi pengajaran yang mendorong mahasiswa berpikir kritis terhadap pokok bahasan di kedokteran dapat menggunakan berbagai strategi pengajaran yang menggunakan pendekatan di bawah ini:
• Pembelajaran Aktif
• Pembelajaran Kolaboratif
• Pembelajaran Kontekstual
• Menggunakan pendekatan higher order thinking
• Self directed learning
Kombinasi dari berbagai strategi di lebih dianjurkan oleh karena dapat mencapai berbagai aspek dari komponen berpikir kritis. Teknologi pengajaran yang menerapkan kombinasi dari berbagai strategi yang ada saat ini misalnya Problem Based Learning (PBL). Fakultas Kedokteran perlu mengembangkan strategi pengajaran tersebut dalam pengajaran agar mahasiswa dapat belajar materi kedokteran melalui proses berpikir kritis. Dengan demikian mahasiswa dapat memberi makna yang lebih dalam (bukan sekedar mendapat materi yang dalam) dari materi yang dipelajari. Pemahaman terhadap makna pokok bahasan yang dipelajari mempunyai hubungan dengan kemampuan clinical reasoning sebagai kompetensi seorang dokter.

Sisi Biologi dan Kedokteran Iman Al Ghazali 7 Jan 2010 10:35 PM (15 years ago)

Sisi Biologi dan Kedokteran Imam Al Ghazali
By Republika Newsroom
Rabu, 16 Desember 2009 pukul 08:18:00

Abu Hamid Muhammad bin Muhammad al-Ghazali merupakan seorang pemikir yang multi talenta yang banyak menyumbangkan pemikirannya dalam ilmu teologi, filsafat, astronomi, politik, sejarah, ekonomi, hukum, kedokteran, biologi, kimia, sastra, etika, musik, maupun sufisme. Dia adalah teolog Islam, ahli hukum, ahli filsafat, kosmologi, psikolog, maupun biologi. Dia dilahirkan di Tus, Provinsi Khorasan, Persia dan hidup antara tahun 1058 hingga 1111. Al Ghazali yang sering disebut juga Algazel merupakan salah satu sarjana yang paling terkenal dalam sejarah pemikiran Islam Sunni. Dia dianggap sebagai pelopor metode keraguan dan skeptisisme. Salah satu karya besarnya berjudul Tahafut Al Falasifah atau The Incoherence of the Philosophers. Dia berusaha mengubah arah filsafat awal Islam, bergeser jauh dari metafisika Islam yang dipengaruhi oleh filsafat Yunani kuno dan Helenistik menuju filsafat Islam berdasarkan sebab-akibat yang ditetapkan oleh Allah SWT atau malaikat perantara, sebuah teori yang kini dikenal sebagai occasionalism.

Keberadaan Al Ghazali telah diakui oleh sejarawan sekuler seperti William Montgomery Watt yang menyebutnya sebagai Muslim terbesar setelah Muhammad. Selain kesuksesannya dalam mengubah arah filsafat Islam awal Neoplatonisme yang dikembangkan atas dasar filsafat Helenistik, Dia juga membawa Islam ortodoks ke dalam ilmu tasawuf. Al Ghazali juga sering disebut sebagai Pembuktian Islam, Hiasan keimanan, atau Pembaharu agama. Dalam buku berjudul Historiografi Islam Kontemporer disebutkan, seorang penulis bernama Al Subki dalam bukunya yang berjudul Thabaqat Al Shafiyya Al Kubra pernah menyatakan, “Seandainya ada lagi nabi setelah Nabi Muhammad, maka manusianya adalah Al Ghazali.” Hal ini menunjukkan tingginya ilmu pengetahuan dan kebijaksanaan yang dimiliki Al Ghazali.

Pengaruh Al Ghazali baik dalam bidang agama maupun ilmu pengetahuan memang sangat besar. Karya-karya maupun tulisannya tak pernah berhenti dibicarakan hingga saat ini. Pengaruh pemikirannya tidak hanya mencakup wilayah di Timur Tengah tetapi juga negara-negara lain termasuk Indonesia dan negara barat lainnya. Para ahli filsafat barat lainnya seperti Rene Descartes, Clarke, Blaise Pascal, juga Spinoza juga mendapatkan banyak pengaruh dari pemikiran Al Ghazali.

Kebanyakan orang-orang mengenal pemikiran Al Ghazali hanya dalam bidang teologi, fiqih, maupun sufisme. Padahal dia merupakan seorang ilmuwan yang hebat dalam bidang ilmu biologi maupun kedokteran. Dia telah menyumbangkan pemikiran dan jasa yang besar dalam bidang kedokteran modern dengan menemukan sinoatrial node (nodus sinuatrial) yaitu jaringan alat pacu jantung yang terletak di atrium kanan jantung dan juga generator ritme sinus. Bentuknya berupa sekelompok sel yang terdapat pada dinding atrium kanan, di dekat pintu masuk vena kava superior. Sel-sel ini diubah myocytes jantung. Meskipun mereka memiliki beberapa filamen kontraktil, mereka tidak kontraksi. Penemuan sinoatrial node oleh Al Ghazali ini terlihat dalam karya-karyanya yang berjudul Al-Munqidh min Al-Dhalal, Ihya Ulum Al Din, dan Kimia Al-Sa'adat. Bahkan penemuan sinoatrial node oleh Al Ghazali ini jauh sebelum penemuan yang dilakukan oleh seorang ahli anatomi dan antropologi dari Skotlandia, A. Keith dan seorang ahli fisiologi dari Inggris MW Flack pada tahun 1907. Sinoartrial node ini oleh Al Ghazali disebut sebagai titik hati.

Dalam menjelaskan hati sebagi pusat pengetahuan intuisi dengan segala rahasianya, Al Ghazali selalu merumuskan hati sebagai mata batin atau disebut juga inner eye dalam karyanya yang berjudul Al-Munqidh min Al-Dhalal yang diterjemahkn oleh C. Field menjadi Confession of Al Ghazali. Dia juga menyebut mata batin sebagai insting yang disebutnya sebagai cahaya Tuhan, mata hati, maupun anak-anak hati. Kalu titik hati Al Ghazali dibandingkan dengan sinoartrial node, maka akan terlihat bahwa titik hati sebenarnya mempunyai hubungan erat dengan sinoartrial node. Dia menyebutkan bahwa titik hati tersebut tidak dapat dilihat dengan alat-alat sensoris sebab titik tersebut mikroskopis. Para ahli kedokteran modern juga menyatakan sinoartrial node juga bersifat mikroskopis.

Al Ghazali menyebutkan titik hati tersebut secara simbolis sebagai cahaya seketika yang membagi-bagikan cahaya Tuhan dan elektrik. Menurut gagasan modern, dalam satu detik, sebuah impuls elektrik yang berasal dari sinoartrial node mengalir ke bawah lewat dua atria dalam sebuah gelombang setinggi 1/10 milivolt sehingga otot-otot atrial dapat melakukan kontraksi.

Pada era modern ini para ahli anatomi menyatakan pembentukan tindakan secara potensial berasal dari hati, yaitu kontraksi jantung yang merupakan gerakan spontan yang terjadi secara independen dalam suatu sistem syaraf. Dia juga menyatakan bahwa hati itu merdeka dari pengaruh otak dalam karyanya yang berjudul Al-Munqidh min Al-Dhalal. Para pemikir modern banyak yang mengatakan, suatu tindakan kadang terjadi melalui mekanisme yang tak seorang pun tahu mengenainya. Namun Al Ghazali mengatakan, tindakan yang terjadi melalui mekanisme yang tak diketahui tersebut sebenarnya disebabkan oleh sinoartrial node. Dia juga menyatakan penguasa misterius tubuh yang sebenarnya adalah titik hati tersebut, bukanlah otak.

Al Ghazali tidak hanya menggambarkan dimensi fisik sinoartrial node tetapi dia juga menggambarkan dimensi metafisik dari sinoartrial node. Hal ini jauh berbeda dengan pandangan para pemikir sekuler yang hanya mampu menggambarkan sinoartrial node secara fisik semata. Secara metafisik, Al Ghazali menggambarkan sinoartrial node sebagai pusat pengetahuan intuitif atau inspirasi ke-Tuhanan yang bisa berfungsi sebagi peralatan untuk menyampaikan pesan-pesan Tuhan kepada hambanya. Namun orang yang bisa memfungsikan sinoartrial node hanyalah orang yang telah mencapai penyucian diri sendiri atau orang yang sangat beriman kepada Allah SWT.

Dukungan Al Ghazali terhadap pengembangan ilmu anatomi dan pembedahan

Selain menemukan sinoartrial node, Al Ghazali juga memberikan sumbangan lain dalam bidang kedokteran dan biologi. Catatan sejarah menyebutkan, tulisan-tulisan Al Ghazali diyakini menjadi pendorong bangkitnya kemauan untuk melakukan studi kedokteran pada abad pertengahan Islam, khususnya ilmu anatomi dan pembedahan.

Dalam karyanya The Revival of the Religious Sciences, dia menggolongkan pengobatan sebagai salah satu ilmu sekuler yang terpuji (mahmud) dan menggolongkan astrologi sebagai ilmu sekuler yang tercela (madhmutn). Sehingga dia sangat mendorong orang-orang untuk memepelajari ilmu pengobatan. Saat membahas tentang meditasi (Tafakkur), dia menjelaskan anatomi tubuh pada sejumlah halaman bukunya secara rinci untuk menjelaskan posisi yang cocok guna melakukan kontemplasi dan mendekatkan diri kepada Allah SWT.

Al Ghazali juga membuat pernyataan yang kuat guna mendukung orang-orang untuk mempelajari ilmu anatomi dan pembedahan dalam karyanya yang berjudul The Deliverer from Error. Dia menyebutkan, naturalis (al-tabi'yun) adalah sekelompok orang yang terus-menerus mempelajari alam, keajaiban binatang dan tumbuhan. Mereka juga sering terlibat dalam ilmu anatomi maupun pembedahan (ilm at-tashriih) dari tubuh hewan. Melalui proses pembedahan itu mereka mampu merasakan keajaiban rancangan Allah SWT dan kebijaksanaan-Nya serta keajaiban-Nya. Dengan ini mereka dipaksa untuk mengakui Allah SWT merupakan Penguasa alam semesta dan siapapun bisa mengalami kematian. Tidak seorang pun dapat belajar anatomi maupun pembedahan dan keajaiban kegunaan dari bagian-bagian organ tubuh tanpa mengetahui kesempurnaan desain ciptaan Allah yang berhubungan dengan struktur (binyah) binatang maupun struktur manusia. Dengan demikian, Al Ghazali menganggap dengan mempelajari ilmu anatomi maka manusia akan sadar dengan kehebatan Allah SWT yang Maha Agung sehingga hal itu membuatnya lebih mendekatkan diri kepada sang Pencipta.

Dukungan kuat Al Ghazali untuk memajukan studi tentang anatomi dan pembedahan memberikan pengaruh yang kuat dalam kebangkitan ilmu anatomi dan pembedahan yang mulai dilakukan oleh pada dokter Muslim pada abad 12 dan 13. Sejumlah dokter sekaligus ilmuwan hebat Muslim yang mulai mendorong kebangkitan ilmu anatomi dan pembedahan pada masa itu antara lain Ibn Zuhr, Ibn al-Nafis, maupun Ibn Rusyd. dya/taq

BERPIKIR KRITIS 6 Dec 2009 10:20 PM (15 years ago)

Disadur dari Buku dengan judul "Menguak Rahasia Berpikir Kritis dan Kreatif" (Dennis K. Filsaime, 2008)

“Berpikir kritis bisa dipelajari, bisa diperkirakan, dan bisa diajarkan (Peter A. facione, 1999).”

Berpikir kritis telah diterima sebagai salah satu pendekatan tertua dan sangat terkenal untuk kecakapan-kecakapan kecerdasan (Begg, 1987; Donald, 1985). Ryder (1986) menguraikan pentingnya berpikir kritis di dalam aktivitas-aktivitas harian manusia dan menyatakan bahwa hanya pribadi-pribadi yang cakap yang memiliki kemampuan untuk terus berkembang.

Definisi berpikir kritis telah dipresentasikan dengan berbagai cara. Beyer (1995) menawarkan definisi yang paling sederhana: “Berpikir kritis berarti membuat penilaian-penilaian yang masuk akal”. Beyer memandang berpikir kritis sebagai menggunakan criteria untuk menilai kualitas sesuatu, dari kegiatan yang paling sederhana seperti kegiatan normal sehari-hari sampai konklusi dari sebuah paper berpikir disiplin yang digunakan seseorang untuk mengevaluasi validitas sesuatu (pernyataan- pernyataan, ide-ide, argument-argumen, penelitian, dan lain-lain).

Screven dan Paul (1996) dan Angelo (1995) memandang berpikir kritis sebagai proses disiplin cerdas dari konseptualisasi, penerapan, analisis, sintesis, dan evaluasi aktif dan berketerampilan yang dikumpulkan dari, atau dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi sebagai sebuah penuntun menuju kepercayaan dan aksi. Selain itu, berpikir kritis juga telah didefinisikan sebagai “berpikir yang memiliki maksud, masuk akal, dan berorientasi tujuan” dan “kecakapan untuk menganalisis sesuatu informasi dan ide-ide secara hati-hati dan logis dari berbagai macam perspektif” (Silverman dan Smith, 2002).

Beberapa penulis percaya bahwa kecakapan yang kurang di dalam berpikir kritis secara langsung mempengaruhi kapasitas bagi individu untuk maju dalam penerapan secara efektif informasi yang sampai kepada mereka (glazer, 1985; Primack, 1986; Wilson, 1988). Oleh karena itu, mereka menkasirkan bahwa Nampak penting bagi kita untuk tidak hanya belajar berpikir kritis, tetapi juga mengajarkan berpikir kritis kepada orang lain.

Anggapan ini sangat penting karena bagi seseorang untuk bisa berhasil di dalam bidang apa pun, dia harus memiliki kecakapan untuk berpikir kritis. dia harus bisa menalar secara induktif dan deduktif, seperti kapan dia melakukan kritik dan mengkonsumsi ide-ide atau saran-saran. Kecakapan-kecakapan berpikir kritis ini biasa dikenal sebagai sebuah tujuan pendidikan yang penting dan meresap, dan dianggap sebagai sebuah hasil yang diinginkan dari semua kegiatan manusia.

Bagi Rudinow dan Barry (1994), berpikir kritis adalah sebuah proses yang menekankan sebuah basis kepercayaan-kepercayaan yang logis dan rasional, dan memberikan serangkaian standard an prosedur untuk menganalisis, menguji dan mengevaluasi. Keduanya menyatakan bahwa banyak orang tidak, tidak bisa, atau tidak akan berpikir kritis. Alasan utama untuk ketidakjelasan ini adalah bahwa orang menjadi korban karena penghalang-penghalang berpikir tertentu. Rudinov dan barry lebih jauh menyatakan bahwa setiap individu memiliki struktur kepercayaan yang ke dalamnya dia telah memasukkan banyak kepercayaan. Yaitu: kebanyakan kepercayaan atau prasangka yang akan kita duga tanpa pertimbangan sadar, dan kepercayaan-kepercayaan ini sangatlah sulit untuk dibuang.

Teori-teori Berpikir Kritis

Konstruksi dari kebanyakan berpikir kritis didasarkan pada tiga persperktif pemikiran: 1) filosofis, 2) psikologis, dan 3) edukatif.

Perspektif Filosofis

Para penulis seperti Ernis (1986), Henri (1991), Waston dan Glazer (1980), dan Massimer (1990) telah memberikan pada beberapa persyaratan dari sistem-sistem logis formal berpikir kritis. Teori mereka mempresentasikan perspektif filosofis berpikir kritis.

Proses Berpikir Kritis

Ernis, Henri, Waston dan Glezer, Missiner mengembangkan teori berpikir mereka sebagai sebuah proses pemecahan masalah. Toeri berpikir kritis mereka sama, masing-masing teori tersebut melibatkan lima tahap. proses-proses tersebut mencakup pemfokusan dan observasi pada sebuah pertanyaan atau masalah, membuat dan mengevaluasi keputusan-keputusan atau solusi-solusi, dan akhirnya memutuskan satu tindakan.

USING OF “CELS” IN BASIC PHYSICS EXPERIMENT TO IMPROVE LEARNING MOTIVATION AND TO DEVELOP PERFORMANCE SKILLS OF STUDENT 11 Oct 2009 6:46 PM (15 years ago)

Lesson Study untuk Membina Guru dalam Jabatan di Sekolah 22 Aug 2009 1:26 AM (15 years ago)

Secara kodrati manusia diciptakan Allah dengan berbagai perbedaan, ada yang berkulit hitam ada juga yang putih, ada yang diberikan kemampuan otak pintar dan juga kurang, ada yang laki-laki, ada yang perempuan, dll. Untuk menyikapi perbedaan itu agar tidak menjadi masalah besar, FPMIPA UPI menerapkan sistem Lesson Study.

Kami yakin semua orang tahu bahwa suksesnya seseorang tergantung pada pendidiknya, jika para pendidiknya (Guru) baik dan berpotensi, maka siswanya pun akan tumbuh menjadi manusia baik yang penuh potensi.
Namun sebaliknya, jika para pendidik datang dari orang-orang yang tak berpendidikan bahkan tak tahu cara bagaimana mendidik siswa dengan baik, maka siswanya akan tumbuh menjadi manusia yang kurang dan terbelakang.

Untuk menghindari keterbelakang, perlu kiranya menciptakan para pengajar (Guru) yang tak hanya handal dalam pelajaran (pedagoginya), namun juga mengerti tentang kepribadian siswa sehingga mereka tahu cara mengajar yang baik untuk anak-anak dengan tingkat penalaran yang berbeda.

Pembinaannya bisa dilakukan dengan beragam cara, salah satunya dengan menggunakan sistem lesson study (LS) yang kini menjadi acuan FPMIPA UPI untuk mengembangkan kemampuan guru dalam mendidik siswanya. Kegiatan LS ini semakin lama semakin dikembangkan di berbagai tingkat satuan pendidikan, tetapi dasar dari projek (kegiatan ini) berlangsung untuk membina Guru-guru di tingkat SMP saja. kegiatan LS berlangsung dalam dua cara, 1) Lesson Study berbasis MGMP, dan 2) Lesson Study berbasis Sekolah (LSBS).

Lesson study adalah sebuah model pembinaaan profesi pendidikan melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif (kerjasama) & berkesinambungan berlandaskan prinsip-prinsip kolegalitas (kelompok) & mutual learning untuk membangun komunitas belajar.

Pengembangan lesson study dilakukan dan didasarkan pada hasil sharing pengetahuan profesional yang mempertimbangkan pada praktek dan hasil pembelajaran yang dilaksanakan guru dengan menekankan pada kualitas belajar anak.

Cara ini pertama kali dikembangkan dan dipraktikan di Jepang lima tahun yang lalu dan mulai ramai dikembangkan di Indonesia terutama bekerjasama dengan kampus FPMIPA UPI, UNY Yogyakarta, dan UM Malang. Salah satunya yang sedang berlangsung di Kabupaten Sumedang dan Karawang yang dilaksanakan oleh FPMIPA UPI.

Hal ini dianggap penting untuk meningkatkan pengetahuan materi pengajaran para guru, meningkatkan pembelajaran, kemampuan observasi aktivitas belajar, kualitas rencana pembelajaran, dan lain-lain.

Sehingga dapat meningkatkan kualitas belajar siswa serat membentuk sumber daya manusia yang handal dan kompeten.

Kegiatan lesson study kami lakukan selama satu minggu sekali terutama di hari Sabtu. Untuk pelaksanaannya dari fase Plan, Do, See, Act atau tindak lanjut. Dalam kesempatan ini, masing-masing guru mendapat giliran melakukan kegiatan dari plan, ke Do dan See serta Act. Mereka juga akan mendapat masukan mengenai cara mengajar yang benar, bahkan kritikan yang membangun.

Pengajar (Guru) dilarang keras untuk sakit hati ataupun malu, karena tujuan kegiatan ini bukan mencari kelemahan melainkan untuk meraih kesempurnaan yang mengarah pada kualitas belajar siswanya. Sehingga apapun masalah yang menyangkut siswa, mulai dari pelajaran, keterlambatan mencerna, malas belajar, dan lain-lain dapat diatasi dengan baik.

RPP ALAT OPTIK 12 Aug 2009 11:22 PM (15 years ago)

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
ALAT OPTIK

Nama Sekolah : SMA .................
Mata Pelajaran : Fisika
Kelas/Semester : X/1
Alokasi Waktu : 2 jam pelajaran

I. STANDAR KOMPETENSI
3. Menerapkan prinsip kerja alat optik

II. KOMPETENSI DASAR
3.1 Menganalisis alat-alat optik secara kualitatif dan kuantitatif

III. INDIKATOR KOMPETENSI
3.1.1 Mendeskripsikan fungsi dan bagian alat optik mata dan lensa
3.1.2 Membedakan kelainan pada mata (cacat mata)
3.1.3 Menentukan kekuatan lensa pada penderita miopi dan hipermetropi

IV. TUJUAN PEMBELAJARAN
1. Mengetahui bagian bagian mata
2. Mengatahui fungsi bagian-bagain mata
3. Mebedakan kelainan pada mata
4. Mengetahui alat untuk menaggulangi cacat mata
5. Dapat menentukan kekuatan lensa untuk penderita miopi dan hipermetropi

V. MATERI PEMBELAJARAN
1. Fungsi dan bagian-bagian mata
2. Kelainan pada mata dan cara pengobatannya
3. Bagian-bagian lensa
4. Jari-jari kelengkungan lensa
5. Pembentukan bayangan pada lensa dan cermin
6. Kekuatan lensa


VI. METODA PEMBELAJARAN
Belajar mandiri, diskusi, tanya jawab.

VII. SUMBER BELAJAR, ALAT DAN BAHAN

1. Komputer
2. Papan tulis
3. LKS



VIII. JENIS DAN BENTUK PENILAIAN
1. Pertanyaan lisan
Dilakukan secara terpadu selama proses pembelajaran, untuk mengetahui pengetahuan dan pemahaman siswa tentang konsep dan prinsip alat optik
2. Penugasan
Dilakukan secara tertulis dalam bentuk pekerjaan rumah.
3. Tes Tertulis
Dilakukan secara tertulis pada saat penilaian formatif dalam bentuk pilihan ganda dan uraian yang disusun berdasarkan indikator.





SKENARIO PEMBELAJARAN
(2 jam pelajaran)
Alat Optik

1. Pendahuluan (5 menit)
a. Guru memulai pembelajaran dengan mengucapkan salam, memberi perhatian, dan memeriksa kehadiran siswa
b. Guru mengkondisikan kelas untuk mengikuti kegiatan belajar mengajar
c. Guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan kompetensi yang akan dicapai
d. Guru mengarahkan perhatian siswa pada pembelajaran alat optik
e. Guru menjelaskan tentang metoda yang akan digunakan

2. Kegiatan Inti I (40 menit),, berlangsung di laboratorium komputer
a. Siswa belajar mandiri dengan komputer masing-masing,
b. Guru mengawasi proses belajar siswa
c. Siswa menjawab pertanyaan yang ada di LKS

3. Kegiatan Inti II (40 menit), dilaksanakan dikelas
a. Guru mempersilahkan siswa untuk bertanya tentang materi yang telah dipelajari
b. Guru bersama siswa membahas LKS
c. Guru menjelaskan sebagian materi sebagai penguatan bagi siswa

4. Penutup (5 menit)
a. Siswa bersama guru mengadakan refleksi terhadap seluruh proses pembelajaran dan pengetahuan yang telah diperoleh.
b. Guru menilai pemahaman siswa dengan memberikan kuis dan tugas individual diakhir pembelajaran
c. Guru menginformasikan tentang materi minggu depan

Contoh Soal

Jawablah pertanyaan dibawah ini dengan singkat dan jelas.
1. Sebutkan dan jelaskan cacat pada mata?
2. Bagaimana pembentukan bayangan pada mata miopi dan hipermetrop?
3. Perhatikan gambar di atas. Sebutkan bagian-bagian pada mata dan jelaskan fungsinya?
4. Lensa apa yang digunakan pada penderita miopi? Jelaskan!
5. Lensa apa yang digunakan pada penderita hipermetrop? Jelaskan!
6. bagian mata yang berfungsi mengatur jumlah cahaya yang masuk ke mata, serta mengatur ukuran biji mata adalah
a. Kornea
b. Retina
c. Iris d. Pupil
e. Saraf optik

PEMBELAJARAN SAINS FISIKA SMP DENGAN MENGGUNAKAN MMI OPTIKA GEOMETRI 12 Aug 2009 11:13 PM (15 years ago)

Achmad Samsudin, M.Pd.
Jurusan Pendidikan Fisika FPMIPA UPI Bandung
(achmadsamsudin@yahoo.com)


BAB I
PENDAHULUAN

Mutu pendidikan, khususnya pendidikan sains di Indonesia masih rendah. Hasil studi The Third International Mathemathics and Science Study tahun 2003 melaporkan bahwa kemampuan sains siswa SMP (eighth-grade student) Indonesia hanya berada pada peringkat ke-37 dari 46 negara (TIMMS, 2004). Rendahnya mutu pendidikan di tingkat nasional, ternyata tidak jauh berbeda dengan yang terjadi di Kabupaten Kudus. Hal ini ditunjukkan dengan rata-rata hasil ujian sekolah di Kabupaten Kudus yang hanya mencapai nilai 5,84 dari skala ideal 10. Rendahnya mutu pendidikan sains di SMP tercermin dengan rendahnya penguasaan konsep siswa. Selain penguasaan konsep siswa yang rendah, sikap belajar siswa pada aspek motivasi maupun aktivitas siswa dalam pembelajaran di kelas juga kurang baik (buruk).
Rendahnya penguasaan konsep dan buruknya sikap belajar siswa disebabkan oleh pembelajaran konvensional yang masih mengedepankan metode ceramah, tanpa memperhatikan aktivitas belajar yang berpusat dari siswanya (student centered). Pembelajaran konvensional yang berlangsung cenderung berjalan satu arah dari guru ke siswa (teacher centered), menyebabkan pembelajaran terkesan hanya menransfer pengetahuan dari guru ke siswa saja. Pembelajaran fisika yang berpusat dari guru ini berjalan kurang efektif dalam mengembangkan ranah kognitif (penguasaan konsep) dan ranah afektif (sikap belajar) siswa, sehingga penguasaan konsep dan sikap belajar siswa di kelas masih rendah.
Pembelajaran konvensional yang menghasilkan penguasaan konsep dan sikap belajar siswa yang rendah, perlu diperbaiki dengan cara menerapkan model, pendekatan, dan strategi pembelajaran yang menggunakan bantuan media. Salah satu alternatif penggunaan media dalam pembelajaran yang dapat diterapkan di kelas adalah media komputer dan internet. Media komputer dan internet cukup bagus untuk digunakan dalam pembelajaran yang banyak mengandung konsep-konsep, prinsip, prosedur, dan sikap siswa (Arsyad, 2002); sehingga penguasaan konsep siswa dapat lebih meningkat dan sikap belajar siswa dapat menjadi lebih baik.
Media komputer dan internet ini dapat dimanfaatkan dalam bentuk suatu model pembelajaran yang berbasis multimedia interaktif. Model pembelajaran ini selanjutnya dapat disebut dengan model pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI). Model pembelajaran MMI ini dapat digunakan untuk semua materi atau konsep dalam fisika secara umum. Penggunaan model pembelajaran MMI di kelas dapat meningkatkan penguasaan konsep siswa dan memperbaiki sikap belajar siswa.
Model pembelajaran MMI dapat digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep siswa secara umum, yaitu konsep-konsep yang bersifat konkret. Selain bagus digunakan dalam pembelajaran yang mengandung konsep-konsep yang bersifat konkret, model pembelajaran MMI ini juga sangat baik digunakan dalam konsep-konsep yang bersifat abstrak bagi siswa. Pada prinsipnya model pembelajaran MMI dapat menampilkan berbagai animasi dan simulasi dari beberapa konsep yang bersifat abstrak menjadi lebih konkret, sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna (Lee, Nicoll, dan Brooks, 2005). Optika Geometri merupakan salah satu konsep fisika yang mengandung banyak konsep-konsep yang bersifat abstrak, sehingga sesuai dengan penggunaan model pembelajaran MMI.
Dalam artikel ini dipaparkan hasil studi eksperimen tentang penggunaan model pembelajaran Multimedia Interkatif (MMI) dalam meningkatkan penguasaan konsep fisika dan memperbaiki sikap belajar siswa. Studi eksperimen dilakukan di salah satu SMP di Kabupaten Kudus Provinsi Jawa Tengah dengan mengambil materi bahasan Optika Geometri. Sebagai pembanding hasil digunakan model pembelajaran konvensional.

BAB II
ISI

2.1. Metode Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode kuasi eksperimen. Desain penelitian yang digunakan adalah The Randommized Control-Group Pretest-Posttest Control Group Design (Fraenkel, 1993). Dengan menggunakan desain ini, terlebih dahulu dipilih secara acak dua kelas, satu kelas untuk kelompok eksperimen dan satu kelas untuk kelompok kontrol. Selanjutnya kedua kelompok siswa ini diberi tes awal untuk mengetahui kemampuan awal mereka tentang materi yang akan dipelajari. Setelah itu kedua kelompok diberi perlakuan, kelompok eksperimen diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan model MMI, sedangkan kelompok kontrol diberi perlakuan berupa pembelajaran dengan model konvensional, yaitu model pembelajaran yang saat ini banyak digunakan dimana dalam proses pembelajaran berpusat pada guru dengan metode pembelajaran utama yang digunakan adalah ceramah dan tanya jawab.
Subyek penelitian ini adalah siswa SMP kelas VIII salah satu SMP di Kabupaten Kudus Provinsi Jawa Tengah, dengan jumlah sampel 77 orang siswa yang terbagi dalam dua kelompok yaitu 39 siswa kelompok eksperimen dan 38 siswa kelompok kontrol. Untuk mengumpulkan data yang diperlukan dalam penelitian ini digunakan instrumen penelitian berupa tes konseptual Optika Geometri dalam bentuk tes objektif dan angket sikap belajar siswa.
Keunggulan penggunaan model dalam meningkatkan penguasaan konsep ditinjau berdasarkan perbandingan nilai gain yang dinormalisasi (N-gain), antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Gain yang dinormalisasi (N-gain) dapat dihitung dengan persamaan: (Hake, 1999)
... 1)
Disini dijelaskan bahwa g adalah gain yang dinormalisasi (N-gain) dari kedua pendekatan, Smaks adalah skor maksimum (ideal) dari tes awal dan tes akhir, Spost adalah skor tes akhir, sedangkan Spre adalah skor tes awal. Tinggi rendahnya gain yang dinormalisasi (N-gain) dapat diklasifikasikan sebagai berikut: (1) jika  0,7, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori tinggi, (2) jika 0,3 < < 0,7, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori sedang, dan (3) jika < 0,3, maka N-gain yang dihasilkan dalam kategori rendah.
Sikap belajar siswa diperoleh dengan cara mengumpulkan data dari angket yang dibagikan kepada siswa setelah pembelajaran dengan menggunakan model MMI selesai dilakukan. Angket yang diberikan kepada siswa, kemudian dikumpulkan dan diolah dengan menggunakan kaidah skala Liekert dengan rentang skala 1 sampai dengan 3. Artinya, sikap siswa cenderung lebih baik dari sebelum menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 3. Siswa yang merasa sikapnya masih sama saja atau tidak terdapat perubahan setelah menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 2. Siswa yang merasa sikapnya cenderung menurun atau lebih buruk dari sebelum menggunakan model pembelajaran MMI dinyatakan dengan skala 1. Jika rata-rata skor sikap belajar siswa di atas 2, maka dapat diartikan siswa merasakan adanya perbaikan sikap belajar. Sedangkan, jika rata-rata skor sikap belajar siswa di bawah 2, maka dapat diartikan siswa merasakan adanya penurunan sikap belajar.

2.2. Hasil Penelitian dan Pembahasan
Gambar 2.1 menunjukkan rekapitulasi rata-rata skor hasil tes penguasaan konsep Optika Geometri untuk kelompok kontrol dan kelompok eksprimen. Rata-rata skor tes awal siswa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol relatif tidak berbeda. Hal ini menunjukkan bahwa siswa kelompok kontrol dan eksperimen memiliki tingkat penguasaan konsep awal Optika Geometri yang hampir sama. Skor rata-rata N-gain kelompok eksperimen sebesar 42,1 %, termasuk kategori sedang. Sedangkan skor rata-rata N-gain kelompok kontrol sebesar 31,1 %, juga termasuk kategori sedang. Dari pengujian signifikansi perbedaan dua rata-rata, didapat bahwa secara signifikans skor rata-rata N-gain kelompok eksperimen lebih tinggi dari skor rata-rata N-gain kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan model pembelajaran MMI dapat lebih meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri siswa dibanding penggunaan model pembelajaran konvensional.

Gambar 2.1. Perbandingan Skor Rerata Tes Awal, Tes Akhir, dan N-gain Penguasaan Konsep untuk Kedua Kelompok

Skor rata-rata penguasaan konsep siswa pada setiap sub konsep Optika Geometri dapat dilihat pada Gambar 2.2. Data-data pada gambar tersebut menunjukkan bahwa rata-rata penguasaan konsep siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol untuk setiap sub konsep mengalami peningkatan. Peningkatan penguasaan konsep untuk kelompok eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan peningkatan penguasaan konsep untuk kelompok kontrol. Hal ini mengindikasikan bahwa model pembelajaran MMI ini lebih cocok digunakan untuk meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri dibanding model pembelajaran konvensional.


Keterangan:
1. Cahaya
2. Pemantulan pada cermin lengkung
3. Pembiasan pada lensa tipis

Gambar 2.2. Perbandingan Tes Awal, Tes Akhir, dan N-gain Setiap Sub Konsep antara Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Peningkatan penguasaan konsep kelompok eksperimen yang paling tinggi terjadi pada sub konsep cahaya (46,8 %) dan yang terendah terjadi pada sub konsep pemantulan pada cermin lengkung (38,7 %). Peningkatan penguasaan konsep kelompok kontrol yang paling tinggi juga terjadi pada sub konsep cahaya (34,7 %) dan yang terendah terjadi pada sub konsep pembiasan pada lensa tipis (29,3 %).
Sub konsep cahaya mengalami peningkatan penguasaan konsep yang paling tinggi untuk kedua kelompok. Hal ini sesuai dengan hasil temuan bahwa soal-soal yang diterapkan dalam sub konsep cahaya termasuk kategori mudah dan sedang saja, sehingga siswa tidak banyak mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal-soal konsep ini dan N-gain yang diperoleh paling besar dibandingkan yang lain. Sub konsep cahaya dalam model pembelajaran MMI juga mengandung gambar-gambar fenomena alamiah secara mendetail dibandingkan sub konsep yang lain, sehingga tanggapan siswa merasa terbantu dengan tampilan gambar fenomena ini. Implikasinya penguasaan konsep siswa untuk sub konsep cahaya mengalami peningkatan yang paling besar dibandingkan dengan yang lainnya. Pemantulan pada cermin lengkung mengalami peningkatan penguasaan konsep yang paling rendah, untuk kelompok eksperimen yaitu 38,7 %. Hal ini terjadi karena soal-soal pada konsep cermin lengkung (cekung dan cembung) banyak terdapat soal-soal yang mengandalkan pemahaman konsep yang mendalam. Soal-soal pada konsep cermin lengkung tidak hanya soal penerapan rumus saja (C3), melainkan pada aspek analisis (C4), dan evaluasi (C5) dalam Taksonomi Bloom yang direvisi.
Gambar 2.3 menunjukkan bahwa sikap siswa rata-rata mengalami perbaikan dalam setiap indikator setelah melakukan pembelajaran dengan model MMI. Perbaikan sikap belajar siswa yang paling tinggi terjadi pada indikator menyelesaikan soal-soal yang ada menunjukkan sikap keaktifan siswa dan berusaha memperhatikan pelajaran di kelas menunjukkan sikap perhatian (2,7), sedangkan yang terendah terjadi pada indikator semangat dalam memahami materi menunjukkan motivasi (2,5). Pada semua indikator cenderung lebih memperbaiki sikap belajar siswa dari sebelumnya.
Perbaikan sikap belajar siswa terjadi untuk semua indikator. Hal ini sesuai dengan hasil temuan bahwa siswa merasa termotivasi dan senang setelah menggunakan model pembelajaran MMI, sehingga sikap mereka menjadi lebih baik dari sebelumnya. Jadi dapat disimpulkan, selain meningkatkan penguasaan konsep, model pembelajaran MMI juga dapat memperbaiki sikap belajar siswa. Temuan ini sesuai dengan yang diungkapkan Sudarman (2007); Sutinah (2006); Jamaludin (2007) bahwa pembelajaran dengan model MMI dalam pemanfaatan software dan internet dapat meningkatkan aspek pengetahuan (knowledge), kecakapan (skill), dan sikap (attitude) siswa.

Keterangan:
1. Menyelesaikan soal-soal yang ada (keaktifan siswa)
2. Berusaha memahami teori yang diajarkan (memahami sendiri)
3. Ketertarikan dengan materi fisika (pengulangan konsep)
4. Semangat dalam memahami materi (motivasi)
5. Berusaha memperhatikan pelajaran di kelas (perhatian)

Garis putus-putus (- - -) menunjukkan bahwa batas dimana sikap belajar siswa setelah menggunakan model pembelajaran MMI masih sama saja dibanding dengan sebelum pembelajaran (model pembelajaran konvensional)

Gambar 2.3. Respons Siswa tentang Sikap Belajar untuk Setiap Indikator

2.3. Simpulan
Dari hasil pengolahan dan analisis data dapat diambil kesimpulan bahwa model pembelajaran Multimedia Interaktif (MMI) secara signifikan dapat lebih meningkatkan penguasaan konsep Optika Geometri dibanding model pembelajaran konvensional. Selain itu, penggunaan model pembelajaran MMI Optika Geometri juga dapat memperbaiki sikap belajar siswa.
BAB III
CONTOH IMPLEMENTASI

Di bawah ini, ditampilkan beberapa contoh implementasi model pembelajaran MMI Optika Geometri.


Gambar 3.1. Home page Gambar 3.2. Pemantulan

Gambar 3.3. Applet Pembiasan Gambar 3.4. Applet Lensa

Gambar 3.5. Latihan Soal Gambar 3.6. Evaluasi (Ulangan)


BAB IV
KEUNGGULAN DAN KELEMAHAN

4.1. Keunggulan
Keunggulan model pembelajaran MMI optika geometri antara lain adalah:
1. Menunjukkan kepada siswa, penggambaran konsep yang abstrak dapat dinyatakan secara lebih konkret, sehingga penguasaan konsepnya lebih baik. Contoh: penggambaran sinar-sinar istimewa baik dalam cermin maupun lensa.
2. Siswa dapat melakukan pembelajaran secara mandiri. Peran guru di kelas benar-benar sebagai fasilitator saja.
3. Simulasi dan animasi yang terdapat dalam MMI optika geometri, dapat meningkatkan penguasaan konsep dan memperbaiki sikap belajar siswa.
4. Siswa dapat belajar secara utuh, konsep-konsep yang dikembangkan dalam model pembelajaran MMI optika geometri.
5. Siswa dapat berlatih dan mengevaluasi secara mandiri dalam latihan soal yang disediakan dalam MMI.

4.2. Kelemahan
Adapun kelemahan model pembelajaran MMI optika geometri adalah:
1. Untuk menggunakan komputer diperlukan pengetahuan dan keterampilan khusus tentang komputer.
2. Keragaman model komputer (perangkat komputer) sering menyebabkan program (software) khususnya java dan flash yang tersedia untuk satu model tidak cocok dengan model yang lainnya.
3. Komputer hanya efektif bila digunakan oleh satu orang atau beberapa orang dalam kelompok kecil.

Referensi:

Arsyad, A. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara

Fraenkel, J. R. dan Wallen, N. E. (1993). How to Design and Evaluate Research in Education (second ed.). New York: McGraw-Hill Book Co.

Hake, R. R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores. [Online]. Tersedia: http://lists.asu.edu/cgi-bin/wa?A2=ind9903&L=aera-d&P=R6855 [22 April 2008]

Jamaludin, A. (2007). Internet Menuju Sekolah: Jardiknas. [Online]. Tersedia: ade_smkams@yahoo.co.id [12 Desember 2007]

Lee, Nicoll, dan Brooks. (2002). A Comparison of Inquiry and Worked Example Web-Based Instruction Using Physlets. Dalam Computers & Education [Online], Vol 10 (5), 7 halaman. Tersedia: www.elsevier.com/locate/compedu [12 Maret 2007]

Sudarman. (2007). ”Problem Based Learning: Suatu Model Pembelajaran untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah”. Jurnal Pendidikan Inovatif. 2, (2), 68-73.

Sutinah, A. (2006). Pembelajaran Interaktif Berbasis Multimedia di Sekolah Dasar. [Online]. Tersedia: www.google.com/pembelajaran/ interaktif/sutinah [12 Desember 2007]

TIMMS. (2004). Highlihts from The Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMSS). Washington, D.C: National Center for Statistics (NCES), Institute of Education Sciences, U.S. Departement of Education.

PEDOMAN PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH (KTI) UNTUK GURU 28 May 2009 3:44 PM (15 years ago)

PEDOMAN PENULISAN KARYA TULIS ILMIAH (KTI)
UNTUK GURU

Oleh:
Achmad Samsudin, M.Pd.
Jurdik Fisika FPMIPA UPI Bandung


BAB I
PENDAHULUAN

1.1. Latar Belakang

Kiranya, kita sependapat bahwa tenaga kependidikan memegang peran dalam mencerdaskan bangsa -- pada sajian ini, guru digunakan sebagai acuan bahasan, namun demikian berbagai kebijakan umumnya juga berlaku bagi pengawas, penilik maupun pamong belajar. Karena itu, berbagai kebijakan kegiatan telah dan akan terus dilakukan untuk meningkatkan: karir, mutu, penghargaan, dan kesejahteraannya. Harapannya, mereka akan lebih mampu bekerja sebagai tenaga profesional dalam melaksanakan tugas dan tanggung jawabnya.
Salah satu kebijakan penting adalah dikaitkannya promosi kenaikan pangkat/jabatan guru dengan prestasi kerja. Prestasi kerja guru tersebut, sesuai dengan tupoksinya, berada dalam bidang kegiatannya: (1) pendidikan, (2) proses pembelajaran, (3) pengembangan profesi dan (4) penunjang proses pembelajaran.
Keputusan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara nomor 84/1993 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, serta Keputusan bersama Menteri Pendidikan dan kebudayaan dan Kepala BAKN Nomor 0433/P/1993, nomor 25 tahun 1993 tentang Petunjuk Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya, pada prinsipnya bertujuan untuk membina karier kepangkatan dan profesionalisme guru.
Kebijakan itu di antaranya mewajibkan guru untuk melakukan keempat kegiatan yang menjadi bidang tugasnya, dan hanya bagi mereka yang berhasil melakukan kegiatan dengan baik diberikan angka kredit. Selanjutnya angka kredit itu dipakai sebagai salah satu persyaratan peningkatan karir.
Penggunaan angka kredit sebagai salah satu persyaratan seleksi peningkatan karir, bertujuan memberikan penghargaan secara lebih adil dan lebih professional terhadap kenaikan pangkat yang merupakan pengakuan profesi, serta kemudian memberikan peningkatan kesejahteraannya.
1.2. Permasalahan
Terdapat beberapa permasalahan yang terkait dengan kebijakan pengumpulan angka kredit, di antaranya adalah :
(a) Pengumpulan angka kredit untuk memenuhi persyaratan kenaikan dari golongan IIIa sampai dengan golongan IVa, relatif mudah diperoleh. Hal ini karena, pada jenjang tersebut, angka kredit dikumpulkan hanya dari tiga macam bidang kegiatan guru, yakni (1) pendidikan, (2) proses pembelajaran, dan (3) penunjang proses pembelajaran. Sedangkan angka kredit dari bidang pengembangan profesi, belum merupakan persyaratan wajib.
Akibat dari “longgarnya” proses kenaikan pangkat dari golongan IIIa ke IVa tersebut, tujuan untuk dapat memberikan penghargaan secara lebih adil dan lebih profesional terhadap peningkatan karir, kurang dapat dicapai secara optimal.
Longgarnya seleksi peningkatan karir menyulitkan untuk membedakan antara mereka yang berpretasi dan kurang atau tidak berprestasi. Lama kerja pada jenjang kepangkatan, lebih memberikan urunan yang siginifikan pada kenaikan pangkat. Kebijakan tersebut seolah-olah merupakan kebijakan kenaikan pangkat yang mengacu pada lamanya waktu kerja, dan kurang mampu memberikan evaluasi pada kinerja profesional.
(b) Permasalahan kedua, berbeda dan bahkan bertolak belakang dengan keadaan di atas. Persyaratan kenaikan dari golongan IVa ke atas relatif sangat sulit. Permasalahannya terjadi, karena untuk kenaikan pangkat golongan IVa ke atas diwajibkan adanya pengumpulan angka kredit dari unsur Kegiatan Pengembangan Profesi.
Angka kredit kegiatan pengembangan profesi –berdasar aturan yang berlaku saat ini-dapat dikumpulkan dari kegiatan :
1. menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI),
2. menemukan Teknologi Tepat Guna,
3. membuat alat peraga/bimbingan,
4. menciptakan karya seni dan
5. mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum.
Penulisngnya, karena petunjuk teknis untuk kegiatan nomor 2 sampai dengan nomor 5 belum terlalu operasional, menjadikan sebagian terbesar guru menggunakan kegiatan penyusunan Karya Tulis Ilmiah (KTI) sebagai kegiatan pengembangan profesi.
Sementara itu, tidak sedikit guru dan pengawas yang “merasa” kurang mampu melaksanakan kegiatan pengembangan profesinya (= yang dalam hal ini membuat KTI) sehingga menjadikan mereka enggan, tidak mau, dan bahkan apatis terhadap pengusulan kenaikan golongannya. Terlebih lagi dengan adanya fakta bahwa (a) banyaknya KTI yang diajukan dikembalikan karena salah atau belum dapat dinilai, (b) kenaikan pangkat/golongannya belum memberikan peningkatkan kesejahteraan yang signifikannya, (c) proses kenaikan pangkat sebelumnya – dari golongan IIIa ke IVa yang “relatif lancar”, menjadikan “kesulitan” memperoleh angka kredit dari kegiatan pengembangan profesi, sebagai “hambatan yang merisaukan”.








BAB II
MACAM-MACAM KTI

2.1. Posisi Karya Tulis Ilmiah dalam Kegiatan Pengembangan Profesi
Sebagaimana diutarakan sebelumnya, kenaikan pangkat/jabatan Guru Pembina/Golongan IVa ke atas, mewajibkan adanya angka kredit dari kegiatan Pengembangan Profesi. Berbeda dengan anggapan umum yang ada saat ini, menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI) BUKAN merupakan satu-satunya kegiatan pengembangan profesi.

Pengembangan profesi terdiri dari 5 (lima) macam kegiatan, yaitu: (1) menyusun Karya Tulis Ilmiah (KTI), (2) menemukan Teknologi Tepat Guna, (3) membuat alat peraga/bimbingan, (4) menciptakan karya seni dan (5) mengikuti kegiatan pengembangan kurikulum. Namun, dengan berbagai alasan, antara lain karena belum jelasnya petunjuk operasional pelaksanaan dan penilaian dari kegiatan selain menyusun KTI, maka pelaksanaan kegiatan pengembangan profesi, sebagian terbesar dilakukan melalui KTI.
Diketahui bahwa KTI adalah laporan tertulis tentang (hasil) suatu kegiatan ilmiah. Karena kegiatan ilmiah itu banyak macamnya, maka laporan kegiatan ilmiah (KTI) juga beragam bentuknya. Ada yang berbentuk laporan penelitian, tulisan ilmiah populer, buku, diktat dan lain-lain.
KTI dapat dipilah dalam dua kelompok yaitu (a) KTI yang merupakan laporan hasil pengkajian /penelitian, dan (b) KTI berupa tinjauan/ulasan/ gagasan ilmiah. Keduanya dapat disajikan dalam bentuk buku, diktat, modul, karya terjemahan, makalah, tulisan di jurnal, atau berupa artikel yang dimuat di media masa.

KTI juga berbeda bentuk penyajiannya sehubungan dengan berbedanya tujuan penulisan serta media yang menerbitkannya. Karena berbedanya macam KTI serta bentuk penyajiannya, berbeda pula penghargaan angka kredit yang diberikan. Meskipun berbeda macam dan besaran angka kreditnya, semua KTI (sebagai tulisan yang bersifat ilmiah) mempunyai kesamaan, yaitu:
• hal yang dipermasalahkan berada pada kawasan pengetahuan keilmuan
• kebenaran isinya mengacu kepada kebenaran ilmiah
• kerangka sajiannya mencerminan penerapan metode ilmiah
• tampilan fisiknya sesuai dengan tata cara penulisan karya ilmiah
Salah satu bentuk KTI yang cenderung banyak dilakukan adalah KTI hasil penelitian perorangan (mandiri) yang tidak dipublikasikan tetapi didokumentasikan di perpustakaan sekolah dalam bentuk makalah (angka kredit 4).
Niat guru untuk menggunakan laporan penelitian sebagai KTI sangatlah tinggi. Namun, ada sebagian guru yang masih merasa belum memahami tentang apa dan bagaimana penelitian pembelajaran itu. Akibatnya, kerja penelitian dirasakan sebagai kegiatan yang sukar, memerlukan biaya, tenaga dan waktu yang banyak, hal mana tentu tidak sepenuhnya benar.
2.2. Mengapa banyak KTI yang belum memenuhi syarat.
Berdasar pengalaman dalam proses penilaian, terdapat hal-hal sebagai berikut:
(a) Dari KTI yang diajukan, --tidak sedikit—berupa KTI orang lain yang dinyatakan sebagai karyanya, atau KTI tersebut DIBUATKAN oleh orang lain, yang umumnya diambil (dijiplak) dari skripsi, tesis atau laporan penelitian. Pernah terjadi di beberapa daerah, di mana sebagian besar KTI yang diajukan sangat mirip antara yang satu dengan yang lainnya.
(b) Banyak pula KTI yang berisi uraian hal-hal yang terlalu umum. KTI yang tidak berkaitan dengan permasalahan atau kegiatan nyata yang dilakukan oleh guru dalam kegiatan pengembangan profesinya. Mengapa demikian? Karena KTI semacam itulah yang paling mudah ditiru, dipakai kembali oleh orang lain dengan cara mengganti nama penulisnya.
Sebagai contoh KTI yang berjudul: (a) Membangun karakter bangsa melalui kegiatan ekstra kurikuler, (b) Peranan orang tua dalam mendidik anak, (c)Tindakan preventif terhadap kenakalan remaja, (d) Peranan pendidikan dalam pembangunan, dll. KTI di atas tidak menjelaskan permasalahan spesifik yang berkaitan dengan tugas dan tanggung jawab guru. Jadi, meskipun KTI berada dalam bidang pendidikan tetapi (a) apa manfaat KTI tersebut dalam upaya peningkatan profesi guru?, (b) bagaimana dapat diketahui bahwa KTI tersebut adalah karya guru yang bersangkutan?
2.3. Hubungan KTI dengan Kegiatan Penelitian
Penelitian merupakan kegiatan ilmiah. Sehingga, laporan hasil penelitian juga merupakan Karya Tulis Ilmiah. Bahkan, KTI yang merupakan laporan hasil penelitian, merupakan bagian penting dari macam KTI yang dapat dibuat oleh guru, widyaiswara maupun pengawas, sebagaimana tampak pada tabel berikut.
Guru Widyaiswara Pengawas
• KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
• Buku
• Diktat
• Karya terjemahan • KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
• Buku
• Karya terjemahan
• Orasi ilmiah sesuai dengan bidang yang diajarkan • KTI hasil penelitian
• KTI tinjauan/ulasan ilmiah
• Tulisan Ilmiah Populer
• Prasaran disampaikan dalam pertemuan ilmiah
Sumber: (Suhardjono, 2009)

KTI pada kegiatan pengembangan profesi guru, terdiri dari 7 (tujuh) macam, dengan rincian sebagai berikut:
No Macam KTI Macam Publikasinya Angka
Kredit
1 KTI hasil penelitian, pengkajian, survei dan atau evaluasi Berupa buku yang diedarkan secara nasional 12,5

Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada majalah ilmiah yang diakui oleh Depdiknas 6,0


Berupa buku yang tidak diedarkan secara
nasional 6,0


Berupa makalah 4,0
2 KTI yang merupakan tinjuan
atau gagasan sendiri dalam
bidang pendidikan Berupa buku yang diedarkan secara nasional 8,0

Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada majalah ilmiah yang diakui oleh Depdiknas 4,0

Berupa buku yang tidak diedarkan secara nasional 7,0

Berupa makalah 3,5
3 KTI yang berupa tulisan ilmiah popular yang disebarkan melalui media masa Berupa tulisan (artikel ilmiah) yang dimuat pada media masa 2,0
4 KTI yang berupa tinjuan, gagasan, atau ulasan ilmiah yang disampaikan sebagai prasaran dalam pertemuan ilmiah Berupa makalah dari prasaran yang disampaikan pada pertemuan ilmiah 2,5
5 KTI yang berupa buku pelajaran Berupa buku yang bertaraf nasional 5
Berupa buku yang bertaraf propinsi 3
6 KTI yang berupa diktat
pelajaran
Berupa diktat yang digunakan di sekolahnya
1
7 KTI yang berupa karya
terjemahan
Berupa karya terjemahan buku pelajaran/karya ilmiah yang bermanfaat bagi pendidikan
2.5
Sumber: (Suhardjono, 2009)

Akhir-akhir ini kegiatan membuat KTI yang berupa laporan hasil penelitian, menunjukan jumlah yang semakin meningkat, hal ini karena:
1. Para guru makin memahami bahwa salah satu tujuan kegiatan pengembangan profesi, adalah dilakukannya kegiatan nyata di kelasnya yang ditujukan untuk meningkatkan mutu proses dan hasil pembelajarannya. Bagi sebagian besar guru, melakukan kegiatan seperti itu, sudah sering / biasa dilakukan.
2. Kegiatan tersebut, harus dilaksanakan dengan menggunakan kaidah-kaidah ilmiah, karena hanya dengan cara itulah, mereka akan mendapat jawaban yang benar secara keilmuan terhadap apa yang ingin dikajinya.
3. Apabila kegiatan tersebut dilakukan di kelasnya, maka kegiatan tersebut dapat berupa penelitian eksperimen, atau penelitian tindakan yang semakin layak untuk menjadi prioritas kegiatan. Kegiatan nyata dalam proses pembelajaran, dapat berupa tindakan untuk menguji atau menerapkan hal-hal baru dalam praktik pembelajarannya. Saat ini, berbagai inovasi baru dalam pembelajaran, memerlukan verifikasi maupun penerapan dalam proses pembelajaran.
2.4. Penelitian Pembelajaran yang Dilakukan di Kelas

Berbagai kegiatan pengembangan profesi yang dapat dilakukan guru dengan melibatkan para siswanya, antara lain adalah dengan melakukan penelitian di kelasnya. Ada dua macam penelitian yang dapat dilakukan di dalam kelas, yaitu: (a) penelitian eksperimen, dan (b) penelitian tindakan kelas (PTK). Penelitian eksperimen atau PTK, lebih diharapkan dilakukan guru dalam upayanya menulis KTI karena:
• KTI tersebut merupakan laporan dari kegiatan nyata yang dilakukan para guru di kelasnya dalam upaya meningkatkan mutu pembelajarannya – (ini tentunya berbeda dengan KTI yang berupa laporan penelitian korelasi, penelitian diskriptif, ataupun ungkapan gagasan, yang umumnya tidak memberikan dampak langsung pada proses pembelajaran di kelasnya), dan
• Dengan melakukan kegiatan penelitian tersebut, maka para guru telah melakukan salah satu tugasnya dalam kegiatan pengembangan profesionnya.
Terdapat beberapa macam penelitian, antara lain penelitian eksperimen yang dimaksudkan untuk mengumpulkan informasi atau data tentang akibat dari adanya suatu treatment atau perlakuan. Penelitian eksperimen dilakukan untuk mengetes suatu hipotesis dengan ciri khusus :
(a) adanya variabel bebas yang dimanipulasi,
(b) adanya pengendalian atau pengontrolan terhadap semua variabel lain kecuali variabel bebas yang dimanipulasi,
(c) adanya pengamatan dan pengukuran terhadap variabel terikat sebagai akibat dari tindakan manipulasi variabel bebas.
Di samping kedua macam penelitian tersebut, ada pula yang dinamakan penelitian tindakan (action research). Penelitian Tindakan Kelas (PTK) adalah penelitian tindakan (action research) yang dilakukan dengan tujuan memperbaiki mutu praktik pembelajaran di kelasnya. PTK berfokus pada kelas atau pada proses belajar-mengajar yang terjadi di kelas. PTK harus tertuju atau mengenai hal-hal yang terjadi di dalam kelas.
Tujuan utama PTK adalah untuk memecahkan permasalahan nyata yang terjadi di dalam kelas. Kegiatan penelitian ini tidak saja bertujuan untuk memecahkan masalah, tetapi sekaligus mencari jawaban ilmiah mengapa hal tersebut dapat dipecahkan dengan tindakan yang dilakukan. PTK juga bertujuan untuk meningkatkan kegiatan nyata guru dalam pengembangan profesionalnya.
Pada intinya PTK bertujuan untuk memperbaiki berbagai persoalan nyata dan praktis dalam peningkatan mutu pembelajaran di kelas, yang dialami langsung dalam interaksi antara guru dengan siswa yang sedang belajar.
2.5. Macam-macam KTI yang Popular
Macam-macam KTI yang sering dibuat dan dipublikasikan oleh guru meliputi:
2.5.1. Makalah
2.5.1.1. Pengertian Makalah
Makalah adalah karya tulis ilmiah ihwal topik tertentu yang tercakup dalam ruang lingkup suatu pembelajaran (UPI, 2008). Zulmasri (2008) mengatakan bahwa makalah adalah tulisan semi ilmiah yang bentuk dan struktur serta substansinya sederhana dan tidak lengkap. Makalah yang diterbitkan di media cetak biasanya disebut artikel. Makalah juga dapat berfungsi sebagai syarat penentu untuk menyelesaikan suatu perkuliahan bagi mahasiswa. Berdasar definsi pada Kepmendidbud No. 025/0/1995 (Suhardjono, 2009), makalah hasil penelitian adalah suatu karya tulis yang disusun oleh seseorang atau kelompok orang yang membahas suatu pokok bahasan yang merupakan hasil penelitian. Dengan demikian, KTI ini merupakan laporan hasil dari suatu kegiatan penelitian yang telah dilakukan.
2.5.1.2. Karakteristik Makalah
Makalah memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Merupakan hasil kajian pustaka dan atau laporan pelaksanaan suatu kegiatan lapangan yang sesuai dengan cakupan permasalahan suatu pembelajaran.
2. Mengilustrasikan pemahaman penulis (guru) tentang permasalahan teoretis yang dikaji atau kemampuan guru dalam menerapkan suatu prosedur, prinsip, atau teori yang berhubungan dengan pembelajaran.
3. Menunjukkan kemampuan pemahaman guru terhadap isi dari berbagai sumber yang digunakan.
4. Mendemonstrasikan kemampuan guru meramu berbagai sumber informasi dalam satu kesatuan sintesis yang utuh.
2.5.1.3. Jenis Makalah
Ada dua jenis makalah yang biasa berlaku di lingkungan pendidikan, yaitu makalah biasa (common paper) dan makalah posisi (position paper). Makalah biasanya dibuat untuk menunjukkan pemahaman penulis terhadap permasalahan yang dibahas. Dalam makalah ini secara deskriptif, penulis (guru) mengemukakan berbagai aliran atau pandangan tentang masalah yang dikaji. Makalah juga memberikan pendapat baik berupa kritik maupun saran mengenai aliran atau pendapat yang dikemukakan. Dalam makalah ini guru tidak perlu memihak satu aliran atau pendapat tertentu dan berargumen untuk mempertahankan pendapat tersebut.
Dalam makalah posisi, guru menunjukkan posisi teoritiknya dalam suatu kajian. Guru dituntut tidak hanya menunjukkan penguasaan terhadap suatu teori atau pandangan tertentu saja tetapi juga harus menunjukkan di posisi mana dia berdiri disertai dengan alasan yang didukung oleh teori dan atau harus memepelajari berbagai sumber tentang aliran dan pendapat tertentu, dari sudut pandangan yang berbeda-beda dan bahkan penulis dapat memihak pada salah satu aliran atau pendapat yang ada. Dengan demikian, untuk membuat makalah posisi, penulis dituntut memiliki kemampuan analisis, sintesis, dan evaluasi yang baik.
2.5.1.4. Sistematika Makalah
Makalah biasa dan makalah posisi, masing-masing terdiri atas pendahuluan, isi, dan kesimpulan.
Pendahuluan. Bagian ini menguraikan masalah yang akan dibahas yang meliputi: latar belakang masalah, masalah, prosedur pemecahan masalah, dan sistematika uraian.
Isi. Bagian ini memuat uraian tentang hasil kajian penulis dalam mengeksplorasi jawaban terhadap masalah yang diajukan, yang dilengkapi oleh data pendukung serta argumen-argumen yang berlandaskan pandangan pakar dan teori yang relevan. Bagian ini boleh saja terdiri atas lebih dari satu bagian.
Kesimpulan. Bagian ini merupakan kesimpulan dan bukan ringkasan isi. Kesimpulan adalah makna yang diberikan penulis terhadap hasil diskusi/uraian yang telah dibuatnya pada bagian isi. Dalam mengambil kesimpulan tersebut penulis mekalah harus mengacu kembali ke permasalahan yang diajukan dalam bagian pendahuluan.
2.5.2. Artikel Ilmiah
2.5.2.1. Pengertian Artikel
Artikel atau artikel ilmiah adalah suatu karya tulis ilmiah yang dapat berupa hasil laporan suatu penelitian maupun gagasan yang biasanya dimuat dalam suatu jurnal ilmiah sesuai dengan kaidah dan sistematika masing-masing jurnal yang bersangkutan.
2.5.2.2. Karakteristik Artikel
Artikel ilmiah memiliki karakteristik sebagai berikut:
1. Merupakan laporan hasil penelitian yang dilakukan peneliti (guru) terutana yang berkaitan dengan PTK untuk diterbitkan dalam jurnal ilmiah atau kegiatan seminar yang sesuai dengan cakupan permasalahan dalam suatu pembelajaran.
2. Merupakan suatu hasil gagasan pemikiran yang dilakukan oleh peneliti (guru) yang sesuai dengan cakupan permasalahan dalam suatu pembelajaran untuk diterbitkan dalam jurnal ilmiah atau kegiatan seminar.
2.5.2.3. Jenis Artikel
Ada dua jenis artikel yang biasa berlaku di lingkungan pendidikan, yaitu artikel hasil penelitian dan artikel suatu gagasan ilmiah. Artikel biasanya dibuat untuk melaporkan hasil penelitian atau gagasan ilmiah yang sudah dibuat oleh guru (peneliti)dan akan diajukan (ditampilkan) dalam jurnal ilmiah atau seminar ilmiah. Dalam artikel hasil penelitian, penulis (guru) mengemukakan berbagai hasil penelitian tentang suatu permasalahan atau tema yang diteliti. Bisanya hasil penelitian yang dilakukan oleh guru menggunakan metode PTK (Penelitian Tindakan Kelas). Sedangkan artikel berupa gagasan ilmiah merupakan hasil pemikiran penulis (guru) dalam memberikan suatu solusi atau pemecahan terhadap permasalah ilmiah yang berkaitan dengan bidangnya untuk dipublikasikan dalam jurnal atau seminar ilmiah.
2.5.2.4. Sitematika Artikel
Penulisan Judul dan Naskah, sebagai berikut :
1. Judul ditik dengan huruf capital di tengah atas halaman dan dicetak tebal (bold).
2. Naskah ditulis dalam bahasa Indonesia atau Inggris sesuai kaidah masing-masing bahasa yang digunakan.
3. Naskah harus selalu dilengkapi dengan Sari (dalam bahasa Indonesia) dan Abstract (dalam bahasa Inggris).
4. Kata-kata bahasa asing yang tidak dapat dialihbahasakan/disadur dicantumkan dalam bentuk asli dan ditulis dengan huruf miring (italic font).
Format Umum Penulisan Artikel
Seluruh bagian dari naskah termasuk Sari, Abstract, Judul, table, gambar, catatan kaki tabel, keterangan gambar dan daftar acuan diketik satu spasi pada electronic file dan dicetak dalam kertas HVS; menggunakan huruf Arial berukuran 11 (sebelas). Setiap lembar tulisan dalam naskah diberi nomor halaman dengan jumlah maksimum 15 halaman termasuk tabel dan gambar (Buletin Sumber Daya Geologi, 2008). Susunan naskah dibuat sebagai berikut :
Judul (Title)
Pada halaman judul makalah/karya tulis dicantumkan nama setiap penulis dengan jumlah penulis maksimum 5 (lima) orang, nama dan alamat Instansi bagi masing-masing penulis; disarankan dibuat catatan kaki yang berisi nomor telepon, faxcimile serta e-mail.
Sari/Abstract
Berisi ringkasan pokok bahasan lengkap dari keseluruhan isi naskah tanpa harus memberikan keterangan terlalu rinci dari setiap bab, dengan jumlah maksimum 250 kata. Sari dicantumkan terlebih dahulu apabila naskah berbahasa Indonesia, sementara Abstract tercantum di bawah Sari; dan berlaku sebaliknya apabila naskah ditulis dalam bahasa Inggris. Disarankan disertai kata kunci/keyword yang ditulis di bawah Sari/Abstract, terdiri dari 4 (empat) hingga 6 (enam) kata. Abstract atau sari yang ditulis di bawah sari atau abstract menggunakan italic font.
Pendahuluan (Introduction)
Bab ini dapat berisi latar belakang, maksud dan tujuan penyelidikan/penelitian, permasalahan, metodologi, lokasi dan kesampaian daerah serta materi yang diselidiki/diteliti dengan bab dan subbab tidak perlu menggunakan nomor. Bab berisi pernyataan yang mencukupi sehingga pembaca dapat memahami dan mengevaluasi hasil penyelidikan/penelitian yang berkaitan dengan topik makalah/karya tulis.
Hasil dan Analisis (Results and Analysis).
Berisi hasil-hasil penyelidikan/penelitian yang disajikan dengan tulisan, tabel, grafik, gambar maupun foto; diberi nomor secara berurutan. Hindari penggunaan grafik secara berlebihan apabila dapat disajikan dengan tulisan secara singkat. Pencantuman foto atau gambar tidak berlebihan dan hanya mewakili hasil penemuan. Semua tabel, grafik gambar dan foto yang disajikan harus diacu dalam tulisan dengan keterangan yang jelas dan dapat dibaca. Font huruf/angka untuk keterangan tabel, gambar dan foto berukuran minimum 6 (enam) point.
Pembahasan atau Diskusi (Discussion)
Berisi tentang interpretasi terhadap hasil penyelidikan/penelitian dan pembahasan yang terkait dengan hasil-hasil yang pernah dilaporkan.
Kesimpulan dan Saran (Conclusions and Recommendation)
Berisi kesimpulan dan saran dari isi yang dikandung dalam makalah/karya tulis.
Ucapan Terima Kasih (Acknowledgements)
Dapat digunakan untuk menyebutkan sumber dana penyeldikan/penelitian dan untuk pernyataan penghargaan kepada institusi atau orang yang membantu dalam pelaksanaan penyelidikan/penelitian dan penulisan makalah/karya tulis.
Acuan (References)
Acuan ditulis dengan menggunakan sistem nama tahun (Harvard), nama penulis/pengarang yang tercantum didahului oleh nama akhir (surename), disusun menurut abjad dan judul makalah/karya tulis ditulis dengan huruf miring (italic font).
Beberapa contoh penulisan sumber acuan (Buletin Sumber Daya Geologi, 2008):
Jurnal
Harvey, R.D. dan Dillon, J.W., 1985. Maceral distribution in Illinois cals and their palaeoenvironmental implication. International Journal of Coal Geology, 5, h.141-165.
Buku
Petters, W.C., 1987. Exploration and Mining Geology. John Willey & Sons, New York, 685 h.
Bab dalam Buku
Chen, C.H., 1970. Geology and geothermal power potential of the Tatun volcanic region. Di dalam : Barnes, H.L. (ed.), 1979. Geochemistry of hydrothermal ore deposits, 2nd edition, John Wiley and Sons, New York, h.632-683.
Prosiding
Suwarna, N. dan Suminto, 1999. Sedimentology and Hydrocarbon Potential of the Permian Mengkarang Formation, Southern Sumatera. Proceedings Southeast Asian Coal Geology, Bandung.
Skripsi/Tesis/Disertasi
DAM, M.A.C., 1994. The Late Quarternary evolution of The Bandung Basin, West Java, Indonesia.
Ph.D Thesis at Dept. of Quarternary Geology Faculty of Earth Science Vrije Universitet Amsterdam, h.1-12.
Informasi dari Internet
Cantrell, C., 2006. Sri Lanka's tsunami drive blossom : Local man's effort keeps on giving. Http://www.boston.com/news/local/articles/2006/01/26/ sri_lankas_tsunami_Drive_blossoms / [26 Jan 2006].

Sejarah Fisika dan Kontribusi Islam di dalamnya 6 Apr 2009 5:19 PM (16 years ago)

Dari Wikipedia bahasa Indonesia, ensiklopedia bebas
Langsung ke: navigasi, cari
Sejarah fisika sepanjang yang telah diketahui telah dimulai pada tahun sekitar 2400 SM, ketika kebudayaan Harappan menggunakan suatu benda untuk memperkirakan dan menghitung sudut bintang di angkasa. Sejak saat itu fisika terus berkembang sampai ke level sekarang. Perkembangan ini tidak hanya membawa perubahan di dalam bidang dunia benda, matematika dan filosofi namun juga, melalui teknologi, membawa perubahan ke dunia sosial masyarakat. Revolusi ilmu yang berlangsung terjadi pada sekitar tahun 1600 dapat dikatakan menjadi batas antara pemikiran purba dan lahirnya fisika klasik. Dan akhirnya berlanjut ke tahun 1900 yang menandakan mulai berlangsungnya era baru yaitu era fisika modern. Di era ini ilmuwan tidak melihat adanya penyempurnaan di bidang ilmu pengetahuan, pertanyaan demi pertanyaan terus bermunculan tanpa henti, dari luasnya galaksi, sifat alami dari kondisi vakum sampai lingkungan subatomik. Daftar persoalan dimana fisikawan harus pecahkan terus bertambah dari waktu ke waktu.

[sunting] Fisika Awal
Sejak jaman dulu, manusia terus memperhatikan bagaimana benda-benda di sekitarnya berinteraksi, kenapa benda yang tanpa disangga jatuh keb bawah, kenapa benda yang berlainan memiliki sifat yang berlainan juga, dan sebagainya. Mereka juga mengira-ira tentang misteri alam semesta, bagaimana bentuk dan posisi bumi di tengah alam yang luas ini dan bagaima sifat-sifat dari matahari dan bulan, dua benda yang memiliki posisi penting dalam kehidupan manusia purba. Secara umum, untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini mereka secara mudah langsung mengaitkannya dengan pekerjaan dewa. Akhirnya, jawaban yang mulai ilmiah namun tentu saja masih terlalu berspekulasi, mulai berkembang. Tentu saja jawaban ini kebanyakan masih salah karena tidak didasarkan pada eksperimen, bagaimanapun juga dengan begini ilmu pengetahuan mulai mendapat tempatnya. Fisika pada masa awal ini kebanyakan berkembang dari dunia filosofi, dan bukan dari eksperimen yang sistematis.

[sunting] Kontribusi Islam
Saat itu kebudayaan didominasi oleh Kekaisaran Roma, ilmu medik dan fisika berkembang sangat pesat yang dipimpin oleh ilmuwan dan filsuf dari Yunani. Runtuhnya Kekaisaran Roma berakibat pada mundurnya perkembangan ilmu pengetahuan di dataran Eropa. Bagaimanapun juga kebudayaan di timur tengah terus berkembang pesat, banyak ilmuwan dari Yunani yang mencari dukungan dan bantuan di timur tengah ini. Akhirnya ilmuwan muslim pun berhasil mengembangkan ilmu astronomi dan matematika, yang akhirnya menemukan bidang ilmu pengetahuan baru yaitu kimia. Setelah bangsa Arab menaklukkan Persia, ilmu pengetahuan berkembang dengan cepat di Persia dan ilmuwan terus bermunculan yang akhirnya dengan giatnya memindahkan ilmu yang telah ada dari kebudayaan Yunani ke timur tengah yang saat itu sedang mundur dari Eropa yang mulai memasuki abad kegelapan.
Diperoleh dari "http://id.wikipedia.org/wiki/Sejarah_fisika"

Ahmed Zewail 6 Apr 2009 5:12 PM (16 years ago)

Dr. Ahmed Hassan Zewail ialah seorang tokoh pakar sains Mesir yang telah memenangkan Hadiah Nobel 1999 dalam bidang kimia.
Dr. Zewail merupakan ilmuwan Muslim kedua setelah Prof. Abdus Salam dari Pakistan yang menerima penghargaan tersebut karena jasanya menemukan femtokimia, studi mengenai reaksi kimia melintasi femtoseconds.
Menggunakan teknik laser ultracepat (terdiri dari cahaya laser ultrapendek), teknik ini memberikan deskripsi reaksi pada tingkat atom. Dapat dilihat sebagai bentuk kehebatan tinggi dari cahaya fotografi.
Kini ia menetap di San Marino, California bersama isterinya Dema Zewail yang merupakan ahli obat-obatan di Universitas California, Los Angeles (UCLA).
Selain itu ia juga pernah mendapat Jabatan Linus Pauling dalam bidang Fisika Kimia di California Institute of Technology, Pasadena sejak tahun 1990.

[sunting] Fakta Menarik Dr. Ahmad Zewail
Ilmuwan kedua Muslim yang mendapat Hadiah Nobel dalam bidang kimia pada tahun 1999.
Ia dilahirkan pada 26 Februari 1946 di Mesir.
Orang tuanya begitu mengharapkannya menjadi seorang profesor. Malah sejak kecil, orang tuanya telah meletakkan tanda nama "Dr. Ahmed" di bilik bacaannya.
Selain membaca, beliau sangat menyukai musik.
Ia tidak menyukai Ilmu Sosial karena memerlukan seseorang itu mengingat sesuatu subjek sedangkan ia lebih suka bertanya "kenapa" dan "bagaimana".
Minatnya dalam bidang matematika dan kimia bermula sejak kecil. Ia pernah membuat beberapa buah alat uji kaji termasuk sebuah perlengkapan dari alat pembakar milik ibunya (yang digunakan untuk membuat kopi).
Bapak 4 orang anak itu memiliki 2 kewarganegaraan yaitu Mesir dan AS.
Ia memegang 2 jabatan profesor di Caltech yaitu Profesor Fisika dan Kimia.
Diperoleh dari "http://id.wikipedia.org/wiki/Ahmed_Zewail"

“Upaya Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal-soal Fisika Melalui Metode Belajar Kelompok Pada Siswa Kelas X SMA Negeri 11 Makassar.” 25 Mar 2009 10:34 AM (16 years ago)

“Upaya Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal-soal Fisika Melalui Metode Belajar Kelompok Pada Siswa Kelas X SMA Negeri 11 Makassar.”

By Endang Makassar

BAB I. PENDAHULUAN

A. LATAR BELAKANG

Salah satu tujuan pelajaran IPA (fisika) adalah agar siswa menguasai berbagai konsep dan prinsip IPA (fisika) untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap percaya diri sehingga dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Pengajaran fisika juga dimaksudkan untuk pembentukan sikap yang positif terhadap fisika, yaitu merasa tertarik untuk mempelajari fisika lebih lanjut karena merasakan keindahan dalam keteraturan perilaku alam serta kemampuan fisika dalam menjelaskan berbagai peristiwa alam dan penerapan fisika dalam teknologi.

Pernyataan ini mengandung makna bahwa selain untuk kepentingan penerapan dalam kehidupan penerapan sehari-hari dan teknologi, penguasaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip fisika pada kelas-kelas awal merupakan persyaratan keberhasilan belajar fisika dan meningkatnya minat siswa terhadap fisika pada kelas-kelas selanjutnya. Dengan kata lain jika penguasaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip fisika di kelas-kelas awal sangat rendah disertai dengan sikap negatif terhadap pelajaran fisika, sulit diharapkan siswa akan berhasil dengan baik dalam pembelajaran di kelas-kelas selanjutnya.

Berbagai upaya telah ditempuh guru untuk menjadikan siswa, khususnya siswa dikelas X SMA Negeri 11 Makassar ini menguasai dan memahami fisika, diantaranya penggunaan buku paket yang didalamnya terdapat latihan soal-soal fisika dengan harapan siswa dapat mempelajarinya. Namun dalam kenyataan menunjukkan belum adanya perubahan yang berarti tentang tingkat penguasaan siswa tersebut. Hal ini dapat terlihat dari nilai hasil tes formatif (ujian mid semester dan ujian semester) pada siswa kelas X SMA Negeri 11 Makassar secara umum yang masih dibawah standar KKM sekolah tersebut, sehingga siswa harus melakukan remedial hingga beberapa kali untuk mencapai nilai standar KKM tersebut.

Berdasarkan observasi yang dilakukan penulis di SMA Negeri 11 Makassar selama kegiatan PPL berlangsung terhadap siswa memberikan gambaran bahwa secara umum siswa hanya mempelajari Fisika pada waktu jam pelajaran fisika berlangsung disekolah, hal ini terlihat dari banyaknya siswa yang mengerjakan Pekerjaan Rumah (PR) disekolah. Siswa kurang termotivasi untuk mempelajari kembali pelajaran fisika dirumah atau diluar jam pelajaran sekolah. Kebanyakan siswa berpendapat bahwa pelajaran fisika sulit karena mereka banyak menjumpai persamaan matematik sehingga ia diidentikkan dengan angka dan rumus. Bagi siswa, konsep dan prinsip fisika menjadi sulit dipahami dan dicerna oleh kebanyakan mereka. Hal ini berdampak pada rendahnya minat siswa untuk belajar fisika. Masalah ini merupakan salah satu masalah klasik yang kerap dijumpai oleh para guru fisika di sekolah.

Ketidaksukaan pada pelajaran fisika, dapat berdampak pula pada sikap siswa terhadap guru fisikanya. Tidak sedikit guru fisika yang kurang mendapat simpati dari para muridnya karena ketidakberhasilan siswa dalam belajar fisika.. Nilai yang buruk dalam tes formatif dan sumatif fisika menempatkan guru sebagai penyebab kegagalan di mata siswa dan orang tua. Sikap siswa akan sangat berbeda pada guru kesenian atau olah raga misalnya, pelajaran yang menjadi favorit bagi kebanyakan siswa.

Rendahnya kualitas proses dan hasil belajar siswa ditunjukkan oleh fakta sebagai berikut :

1. Siswa cendrung tidak menunjukan minat yang baik terhadap pembelajaran fisika

2. Dilihat dari hasil belajar yang ditunjukan oleh hasil tes formatif, rata-rata hasil tes formatif masih tergolong rendah.

3. Siswa cendrung belajar dengan hanya menghafal rumus-rumus tanpa memahami maknanya.

4. Kemampuan mereka untuk menyelesaikan permasalahan atau soal-soal secara umum sangat rendah.

5. Pemahaman terhadap cara siswa menyelesaikan soal-soal uraian menunjukan bahwa mereka tidak memiliki kemampuan menyelesaikan soal-soal secara sistematis (yakni visualisasi masalah, mendeskripsikan dalam deskripsi fisika, merencanakan solusi, menyelesaikan solusi, dan mencek solusi).

6. menyelesaikan soal-soal dengan cara trial and error dengan mencocokan soal-soal dengan rumus-rumus yang dihafalkannya.

Untuk mengantisipasi keadaan tersebut, maka guru sangat memegang peranan penting untuk mengupayakan metode pembelajaran yang memungkinkan siswa memahami dan menguasai pelajaran fisika. Salah satu metode yang selama ini dilakukan oleh guru adalah pemberian tugas. Pemberian tugas dengan metode pembelajaran kelompok ini diharapkan dapat meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal fisika..

Menyingkapi hal diatas maka dalam kesempatan ini peneliti sengaja mengkaji suatu masalah melalui penelitian dengan judul “Upaya Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal-soal Fisika Melalui Metode Belajar Kelompok Pada Siswa Kelas X SMA Negeri 11 Makassar.”

B. RUMUSAN MASALAH

Berdasarkan latar belakang yang diuraikan diatas,maka rumusan masalah penelitian ini adalah : Bagaimana meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika melalui penerapan metode belajar kelompok pada siswa Kelas X SMA Negeri 11 Makassar?

C. TUJUAN PENELITIAN

Tujuan yang akan dicapai dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui ada tidaknya peningkatan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika pada siswa kelas X SMA Negeri 11 Makassar melalui penerapan metode belajar kelompok.

D. MANFAAT PENELITIAN

Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi :

1. Memberikan informasi tentang kemampuan siswa menyelesaikan soal-soal fisika dalam proses belajar-mengajar fisika, dengan informasi tersebut diharapkan dapat menjadi acuan bagi penelitian selanjutnya untuk melakukan penelitian peningkatan kemampuan siswa dalam proses pengajaran melalui penelitian tindakan kelas

2. Untuk menjadi bahan informasi tentang kelemahan dan kelebihan mempelajari fisika dengan menggunakan metode pembelajaran kelompok untuk meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika..

3. Menjadi alternatif pengajaran fisika disekolah dalam upaya meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika.

BAB II. TINJAUAN PUSTAKA DAN HIPOTESIS TINDAKAN

A. TINJAUAN PUSTAKA

1. Tinjauan Umum Pembelajaran Kelompok

Semua model mengajar ditandai dengan adanya struktur tugas, struktur tujuan, dan stuktur penghargaan (reward). Struktur tugas mengacu pada dua hal, yaitu pada cara pembelajaran itu diorganisasikan dan jenis kegiatan yang dilakukan oleh siswa didalam kelas. Hal ini berlaku pada pengajaran klasikal maupun pengajaran dalam kelompok kecil, siswa diharapkan melakukan sesuatu selama pengajaran itu, baik tuntutan akademik dan social terhadap siswa pada saat mereka bekerja menyelesaikan tugas-tugas belajar yang diberikan.

Struktur tugas berbeda sesuai dengan berbagai macam kegiatan yang terlibat didalam pendekatan pengajaran tertentu. Sebagai contoh, beberapa pelajaran menghendaki siswa duduk pasif sambil menerima informasi dan ceramah guru, pelajaran lain menghendaki siswa mengerjakan LKS dan pelajaran yang lain menghendaki siswa berdiskusi dan berdebat.

Struktur tujuan suatu pelajaran adalah sejumlah saling ketergantungan yang dibutuhkan siswa pada saat mereka mengerjakan tugas-tugas mereka. Terdapat tiga macam struktur tujuan yang telah berhasil diidentifikasi, yaitu :

1. Struktur tujuan disebut indivudualistik jika pencapaian tujuan tidak memerlukan interaksi dengan orang lain dan tidak bergantung pada baik-buruknya pencapaian orang lain. Siswa yakin upaya mereka sendiri untuk mencapai tujuan tidak ada hubungannya dengan upaya orang lain dalam mencapai tujaun tersebut. Denagn demukian setiap usaha yang dilakukan oleh setiap individu untuk mencapai tujuan merupakan selingan bagi individu lainnya.

2. Struktur tujuan kooperatif terjadi jika siswa mencapai tujuan mereka hanya jika siswa lain dengan siapa mereka bekerja sama mencapai tujuan tersebut. Tiap-tiap individu ikut andil menyumbang pencapaian tujuan-tujuan tersebut. Siswa yakin bahwa tujuan mereka akan tercapai jika dan hanya jika siswa lainnya juga mencapai tujuan tersebut. Tujuan kelompok akan tercapai apabila semua anggota kelompok mencapai tujuan itu bersama-sama.

3. Struktur pengghargaan untuk berbagai macam model pembelajaran juga bervariasi. Seperti halnya struktur tujuan yang dapat diklasifikasi menjadi individualistik dan koopertif. Struktur penghargaan individualistic terjadi jika suatu penghargaan itu bias dicapai oleh siswa manapun dan tidak bergantung pada pencapaian individu lainnya, sedangkan struktur penghargaan kooperatif sebaliknya, yaitu situasi dimana upaya individu membantu individu lain mendapat penghargaan menggunakan struktur penghargaan kooperatif.

Pengorganisasian pembelajaran kooperatif dicirikan oleh struktur tugas, tujuan, dan penghargaan kooperatif, siswa yang bekerja dalam situasi pembelajaran kooperatif didorong dan dikendalikan untuk bekerja sama pada suatu tugas bersama, dan mereka harus mengkoordinasikan usahanya untuk menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan dalam upaya meningkatkan kemampuan menyelasaikan soal-soal fisika dengan metode belajar kelompok ini.

a. Tujuan pembelajaran dan hasil belajar

Metode pembelajaran kelompok dikembangkan untuk mencapai tujuan pembelajaran, yaitu :

Ø Hasil Belajar Akademik

Beberapa ahli berpendapat banwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep yang sulit. Para pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan penilaian siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar.

Ø Penerimaan Terhadap Perbedaan Individu

Pembelajaran kooperatif memberi peluang kepada siswa yang berbeda latar belakang dan kondisi untuk saling bergantung satu sama lain atau tugas-tugas bersama, dan melalui penggunaan struktur penghargaan kooperatif, belajar untuk menghargai satu sama lain.

Ø Pengembangan Keterampilan Sosial

Pembelajaran kooperatif mengajar kepada siswa keterampilan kerjasama dan kolaborasi. Keterampilan ini amat penting dan sebagian besar dilakukan dalam organisasi yang saling bergantung satu sama lain dan dimasyarakat secara budaya semakin beragam.

b. Bentuk-bentuk Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif merupakan salah satu model pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan prinsip Konstruktivisme dari Vygotsky, yang menganggap bahwa siswa lebih mudah menemukan dan memahami konsep-konsep yang sulit jika mereka saling mendiskusikan masalah-masalah tersebut bersama dengan temannya.

Pembelajaran kooperatif mengacu pada metode pengajaran dimana siswa bekerja sama dalam kelompok kecil yang saling membantu dalam belajar.

Untuk pencapaian tujuan pembelajaran khususnya pembelajaran fisika ditawarkan berbagai pendekatan maupun metode yang bias diterapkan oleh guru selama pembelajaran berlangsung. Untuk pembelajaran kooperatif ada beberapa macam model pendekatan yang digunakan, yaitu :

Ø Model Student teams Achievement Division (STAD)

STAD dikembangkan oleh Robert Slavin dan rekan-rekannya di Universitas John Hopkin, dan merupakan pendekatan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana. Guru yang menggunakan STAD, juga mengacu pada kelompok siswa, menyajikan materi informasi baru kepada siswa setiap minggu menggunakan presentasi verbal maupun teks.

Siswa dalam satu kelas tertentu dipecah menjadi kelompok haruslah heterogen, yang terdiri dapi laki-laki dan perempuan, yang berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Anggota tim menggunakan lembar kegiatan atau perangkat pembelajaran yang lain untuk menuntaskan materi pelajarannya dan kemudian saling membantu satu sama lain untuk memahami bahan pembelajaran melalui tutorial, kuis, satu sama lain dan atau setiap 2 minggu siswa diberi kuis. Kuis itu diskor dan tiap individu diberi skor perkembangan.

Ø Model Jigsaw

Jigsaw telah dikembangkan dan diujicoba oleh Elliot Aronson dan rekan-rekannya di Universitas John Hopkins. Dalam penerapan Jigsaw, siswa dibagi menjadi beberapa kelompok yang beranggotakan 5-6 orang kelompok belajar heterogen yang mempelajari materi akademik yang telah dibagi menjadi sub-sub.

Setiap anggota membacakan sub-sub yang ditugaskan, kemudian anggota dari tim yang berbeda yang telah mempelajari sub-sub yang sama bertemu dari kelompok-kelompok ahli untuk mendiskusikan sub-sub mereka. Selanjutnya para siswa kembali ketim asal mereka bergantian mengajar teman satu timnya.

Ø Investigasi Kelompok (IK)

Dalam pendekatan investigasi kelompok, siswa dikelompokkan menjadi tim yang beranggotakan 5-6 orang kelompok belajar heterogen. Selanjutnya siswa memilih topik untuk diselidiki secara mendalam dan mempresentasikan laporannya kepada seluruh rekan siswa lainnya. Dalam kelompok-kelompok menangani aspek yang berbeda dari topik yang sama, siswa dan guru mengevalausi tiap kontribusi kelompok terhdap kerja kelas sebagai suatu keseluruhan. Evaluasi yang dilakukan dapat berupa penialain individual atau kelompok.

Ø Pendekatan Struktural

Pendekatan ini member penekanan pada penggunaan struktur tertentu diantaranya Think-Pair-Share dan Membered-Head-Together yang dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa, dimana guru mengajukan pertanyaan kepada seluruh siswa dikelas dan siswa memberi jawaban setelah mengangkat tangan dan ditunjuk oleh guru. Struktur ini menghendaki siswa bekerja saling membantu dalam kelompok kecil dan lebih dicirikan oleh penghargaan kooperatif daripada penghargaan individual.

Ø Pendekatan Problem-Solving

Pendekatan Problem-Solving merupakan metode belajar kelompok untuk menyelesaikan suatu masalah. Salah satu jenis pendekatan yang dapat digunakan dalam pemecahan masalah yaitu model pembelajaran yang memungkinkan terjadinya sering pengetahuan antara teman sejawat dan antar siswa dan guru. Siswa perlu diberikan kesempatan untuk belajar secara intraktif kerjasama secara berkelompok dengan teman dalam mengembangkan pemahaman terhadap konsep-konsep dan prinsip-prinsip penting terutama dalam menyelesaikan persoalan-persoalan fisika.

Pendekatan Problem-Solving ini melibatkan siswa untuk penyelidikan tertentu atau investigasi. Siswa dituntut untuk memiliki kemampuan kognitif secara luas untuk menemukan solusi dari soal-soal fisika yang diberikan.

Dari kelima pendekatan diatas yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah Metode Pembelajaran Kelompok untuk Meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika. Metode ini merupakan suatu pola kerja kelompok yang setiap anggotanya adalah seorang ahli yang mandiri dan berfikir terbuka untuk menemukan solusi.

2. Metode Pembelajaran Kelompok untuk Meningkatkan Kemampuan Menyelesaikan Soal-soal Fisika

Metode pembelajaran kelompok yang berfokus pada pengembangan pemahaman konsep, pengembangan intraksi kelompok dan kerjasama, dan latihan memecahkan masalah merupakan pilihan yang terbaik. Model pembelajaran yang memenuhi kriteria ini adalah model pengajaran koopratif (cooperative learning) yang dipadukan dengan pemecahan masalah (problem solving) secara sistematis.

Latihan-latihan menggunakan konsep-konsep dan prinsip-prinsip pada berbagai persoalan perlu dilakukan secara bertahap. Oleh karena itu, metode pemecahan masalah secara sistematis yang terdiri dari: visualisasi masalah, mendeskripsikan masalah kedalam deskripsi fisika, merencanakan solusi, menyelesaikan solusi, dan mencek solusi sangat penting dilatihkan. Metode ini sangat diperlukan bukan hanya dalam menyelesaikan soal-soal uraian, tetapi juga dalam menyelesaikan soal-soal pilihan ganda, metode ini tidak ditulis, tetapi tetap berlangsung dalam pikiran siswa. Bila metode pembelajaran kelompok untuk meningkatkan kemampuan menyelesaian soal secara sistematis ini dilatihkan secara terus menerus, maka ketika berhadapan dengan soal, siswa dengan cepat dapat mengidentifikasi konsep apa yang dibutuhkan untuk menyelesaikan soal-soal dan rumus mana yang terkait dengan konsep tersebut.

Secara oprasional tingkat intraksi siswa dalam kelas adalah skor yang diperoleh siswa dalam kegiatan-kegiatan diskusi dan bertanya. Hasil belajar yang dimaksud adalah menyangkut hasil belajar dalam aspek kognitif , afektif, dan psikomotor.

1. Hasil belajar pada aspek kognitif meliputi penguasaan konsep-konsep dan prinsip-prinsip penting dan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika.

2. Hasil belajar dalam aspek afektif meliputi aspek nilai (value), minat (interset), dan sikap (attitude).

3. Hasil belajar pada aspek psikomotor adalah skor siswa dalam melaksanakan keterampilan-keterampilan yang meliputi kemampuan manipulasi (manipulation), artikulasi (articulation), dan naturalisasi (naturaliszation).

Metode pembelajaran kelompok untuk meningkatkan kemapuan siswa dalam belajar fisika ini dapat memantapkan pengetahuan yang diperoleh siswa karena dengan adanya kemampuan mereka dalam menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan akan menyalurkan minat dan melatih siswa menelaah materi pelajaran dengan wawasan yang lebih luas.

3. Proses Belajar Mengajar

Keberhasilan proses belajar-mengajar sangat ditentukan oleh faktor pengelolaan pembelajaran yang memungkinkan berlangsungnya proses belajar-mengajar yang baik, sehingga diharapkan dapat terjalin suasana belajar yang baik dan penyesuaian antara komponen yang satu dengan komponen yang lainnya. Komponen yang dimaksud disini adalah guru, siswa, metode, tujuan, bahan ajar, dan hal-hal yang berkaitan dengan proses belajar-mengajar.

Guru yang kreatif dan agresif akan senantiasa memberikan variasi dalam proses mengajarnya serta selalu memperhatikan kondisi siswa yang sedang belajar akan lebih baik jika dibandingkan dengan guru yang cara belajarnya bersifat statis, sebab guru yang tidak menggunakan variasi kan membuat siswa menjadi jenuh. Sebaliknya guru yang senantiasa memperhatikan kondisi siswa yang sedang belajar dan berusaha mengarahkan siswa pada suasana belajar denga selingan berupa cerita, humor, permainan, pujian untuk memotivasi siswa dalam membangkitkan semangat belajar siswa, sehingga proses belajar-mengajar yang diharapkan memperoleh hasil yang optimal dan tujuan pembelajaran dapat tercapai dengan baik.

Pengajaran yang efektif bagi siswa terjadi jika tingkat kesukaran pelajaran dapat disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa. Bagaimana tingkat kesukaran pelajaran dapat disajikan secara logis dan sistematis, khususnya dalam pelajaran fisika yang banyak dijumpai konsep dan pengertian fisis, demikian pula dalam pembahasannya memerlukan penjabaran secara sistematis. Karena pada dasarnya kemampuan siswa tidak sama, maka untuk mengatasi kesukaran tersebut guru perlu menggunakan metode yang sesuai karena guru tidak tahu apakah siswa masih mampu mengikutinya. Oleh sebab itu diperlukan kejelian dan kemampuan seorang guru dalam melihat faktor-faktor yang dapat menghambat jalannya pembelajaran.

Dalam proses belajar-mengajar guru diharapkan mampu menyelesaikan masalah secara efektif, untuk itu guru harus memiliki pengetahuan yang cukup tentang prinsip-prinsip mengajar sebagai dasar dalam rancangan kegiatan belajar-mengajar, seperti meluruskan tujuan, memilih bahan, memilih metode, dan menetapkan evaluasi.

Peranan guru dalam proses belajar-mengajar sangat besar karena guru harus menggunakan metode yang tepat untuk mencapai tujuan pembelajaran yang efektif. Metode mengajar yang memperlakukan siswa sebaagi subyek adalah metode mengajar yang dapat mengaktifkan siswa secara maksimal.

4. Tingkat Penguasaan

Prestasi belajar sebenarnya menggambarkan sejauh mana tingkat penguasaan siswa terhadap materi yang disajikan oleh guru. Untuk mengetahui tingkat penguasaan tersebut, biasanya dialakukan pengukuran dalam bentuk angka sebagai hasil dari kegiatan evaluasi.

Penilaian dalam bentuk lain dapat dilakukan dengan cara persentase. Respon yang mencapai 60,00% keatas dalam mengerjakan soal-soal dengan benar digolongkan memiliki tingkat penguasaan yang cukup. Sedangkan respon yang memiliki nilai 60,00% kebawah digolongkan memiliki tingkat penguasaan yang kurang memadai.

Untuk lebih jelasnya, predikat keberhasilan yang dinyatakan dalam bentuk tingkat penguasaan siswa terhadap materi pelajaran fisika dapat dilihat dari tabel berikut.

Tabel 1. Predikat Tingkat Penguasaan Soal-soal oleh siswa

5. Pemberian Tugas

Hasil belajar merupakan indikator yang menunjukkan tingkat keberhasilan guru dalam mengajar dan keberhasilan siswa dalam proses belajar. Hasil belajar diartikan dengan sesuatu yang telah dicapai dari apa yang telah dilakukan atau dikerjakan sebelumnya.

Biasanya hasil belajar itu dilakukan dengan jalan melaksanakan penilaian. Penilaian itu merupakan salah satu unsur yang penting dalam belajar, karena dengan penilaian tersebut, data yang diperoleh dapat diolah hasilnya dan dijadikan sebagai sumber informasi bagi guru untuk mengetahui tingkat keberhasilan metide mengajar yang digunakan.

B. KERANGKA BERFIKIR

Aktivitas siswa dalam pembelajaran merapakan salah satu unsur yang paling penting dalam menentukan efektif tidaknya suatu pembelajaran. Selain itu guru harus mempertimbangkan model pembelajaran yang sesuai untuk dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Untuk memunculkan keterlibatan siswa secara aktif dalam proses belajar-mengajar, maka perlu dipilih suatu metode pembelajaran yang menumbuhkan keaktifan siswa secara maksimal, sehingga siswa memperoleh kebermaknaan belajar. Selain itu dapat membantu siswa mengungkapkan dan menyelesaikan permasalahan termasuk menyelesaikan soal-soal fisika.

Pembelajaran dengan metode pembelajaran kelompok untuk menyelesaikan soal-soal fisika selain dapat membantu siswa menumbuhkan sikap positif terhadap Fisika, karena didalam proses latihan penyelesaian soal-soal fisika akan melatih siswa untuk terampil menjawab persoalan yang berhubungan dengan materi pelajaran yang telah diajarkan.

Para siswa secara individu membangun kepercayaan diri terhadap kemampuannya untuk menyelesaikan persoalan-persoalan fisika sehingga akan mengurangi bahkan akan menghilangkan rasa cemas terhadap pelajaran fisika yang kebanyakan dialami oleh para siswa.

C. HIPOTESIS TINDAKAN

Berdasarkan kajian teoritis yang telah dikemukakan di atas, maka diajukan hipotesis tindakan sebagai berikut:

“Penggunaan metode belajar kelompok dapat meningkatkan kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika pada siswa kelas X SMA Negeri 11 Makassar”

BAB III. METODE PENELITIAN

A. Jenis Penelitian

Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (Classroom Action Research) dengan tahapan-tahapan, yaitu Perencanaan, pelaksanaan tindakan, observasi dan evaluasi, refleksi..

B. Subyek Penelitian

Subyek penelitian ini adalah Siswa Kelas X6 SMA Negeri 11 Makassar pada tahun ajaran 2008/2009.

C. Variabel Penelitian

Penelitian yang terdiri atas dua variabel, yaitu (1)Metode pembelajaran kelompok. (2) Kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika.

D. Defenisi Operasional Variabel

Bahasan yang jelas tentang penelitian yang akan diuraikan dalam defenisi operasional adalah sebagai berikut :

1. Metode pembelajaran kelompok

Metode pembelajaran kelompok adalah salah satu strategi yang digunakan guru dalam proses kegiatan belajar-mengajar dengan cara membagi siswa kedalam beberapa kelompok, dimana setiap kelompok terdiri dari 5-6 orang siswa, kemudian guru memberikan soal-soal fisika untuk diselesaikan secara berkelompok pada masing-masing kelompok yang sudah terbentuk.

2. Kemampuan Menyelesaikan Soal-soal Fisika

Penguasaan siswa terhadap materi pelajaran fisika (soal-soal fisika) yang digambarkan dengan skor yang mereka peroleh dari tes hasil belajar fisika dalam setiap ahir siklus.

E. Prosedur Penelitian

Pelaksanaan penelitian ini direncanakan dalam dua Siklus, yaitu Siklus I dan Siklus II. Pelaksanaan penelitian dilakukan karena adanya permasalahan yang dialami dalam pembelajaran, kemudian dilakukan perencanaan tindakan untuk mengatasi permasalahan tersebut, yang dilanjutkan dengan upaya pelaksanaan tindakan dan observasi pelaksanaan. Hasil observasi selajutnya direfleksi untuk mengetahui hasil pelaksanaan tindakan. Jika refleksi menunjukkan bahwa hasil diperoleh belum memadai, maka dilanjutkan dengan Siklus II yang dimulai dari perencanaan, demikian seterusnya.

Untuk lebih jelasnya, secara sistematis keterkaitan antara setiap komponen dengan komponen lainnya dalam satu siklus antara siklus I dengan siklus II dalam penelitian ini dapat digambarkan sebagai berikut:

Keterangan

Siklus I ; Pelaksanaan penelitian pada siklus pertama ini dibagi atas 4 tahap sesuai dengan kriteria penelitian tindakan kelas dengan alokasi waktu 8 x 35 menit yang terdiri dari 4 x pertemuan, yaitu :

a. Tahap Perencanaan

1. Telaah kurikulum SMA Negeri 11 Makassar untuk mata pelajaran fisika.

2. Menentukan pokok bahasan yang akan diajarkan pada siklus I.

3. Membuat paket pedoman yaitu skenario pembelajaran dengan model pembelajaran kelompok untuk menyelesaikan soal-soal fisika.

4. Membuat lembar observasi.

5. Membuat evaluasi untuk mengukur hasil belajar siswa.

b. Tahap Pelaksanaan Tindakan

1. Membagi siswa kedalam beberapa kelompok, dimana dalam setiap kelompok terdiri dari 5-6 orang.

2. Menyampaikan kompetensi dasar dan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai dalam pembelajaran tersebut

3. Memberikan tugas berupa soal-soal fisika untuk dikerjakan dan diselesaikan kepada kelompok yang sudah terbentuk.

4. Mempresentasekan hasil kerja kelompok dengan membandingkannya dengan kelompok lain dibawah bimbingan guru dimana hasilnya menjadi umpan balik bagi siswa.

5. Pengembangan aktifitas-aktifitas siswa dalam belajar baik secara perorangan maupun kelompok.

6. Memberikan penjelasan mengenai solusi dari penyelesaian soal-soal fisika yang diberikan.

7. Memberikan kesempatan bagi siswa yang membuat kesalahan agar memperbaiki kesalahan tersebut.

8. Memantau keaktifan dan keseriusan siswa dalam proses pembelajaran sesuai dengan pedoman observasi

c. Tahap Observasi

Selama pembelajaran berlangsung akan dilaksanakan pemantauan tentang keaktifan siswa berdasarkan pedoman observasi. Meningkat atau tidaknya hasil belajar fisika siswa diperoleh dari tes yang diberikan pada akhir siklus akan didata dalam lembar obsevasi, yang kemudian data hasil observasi dan hasil tes akan dianalisis.

d. Tahap Refleksi

Pada tahap ini, setiap hasil yang diperoleh dalam proses pembelajaran akan direfleksi. Hasil Refleksi tersebut akan didiskusikan dengan guru mata pelajaran di sekolah dan akan dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam mengadakan tindakan lanjutan.

Siklus II ;

Dari hasil refleksi, hal-hal yang sudah baik tetap dipertahankan sedangkan hal-hal yang masih kurang diperbaiki dengan melanjutkan siklus II sebagai kelanjutan dari pelaksanaan tindakan dari siklus I yang tahapannya sama seperti siklus pertama. Data yang diperoleh dari siklus lanjutan ini juga dianalisis dengan tujuan untuk mengetahui hasil yang sebenarnya berdasarkan tujuan kegiatan belajar mengajar yang hendak dicapai.

F. Teknik Pengumpulan Data

Data dari hasil penelitian ini dapat diperoleh dari :

1. Data mengenai tingkat kemampuan siswa menyelesaikan soal-soal fisika yang diambil dari tes awal dan tes akhir tiap siklus.

2. Data mengenai sikap, motivasi dan kesungguhan siswa mengikuti proses belajar-mengajar fisika maupun kesungguhan dan cara mengerjakan soal-soal fisika yang diberikan agar kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika dapat meningkat.

G. Teknik Analisis Data

Data yang diperoleh dari hasil penelitian ini selanjutnya akan dianalisis secara deskriktif dengan melihat hasil belajar fisika siswa yang diperoleh dalam proses belajar kelompok melalui kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika. Hasil analisis deskriktif tersebut ditampilkan dalam bentuk skor untuk mendapatkan kesimpulan dalam penelitian ini, seperti yang diungkapkan Arikunto (2000), sebagai berikut :

Tabel 2. Pengkategorian interval skor pada tingkat penguasaan soal-soal fisika

H. Indikator Pencapaian

Yang menjadi indikator keberhasilan penelitian ini adalah apabila kemampuan menyelesaikan soal-soal fisika sudah mencapai tingkat penguasaan berdasarkan nilai standar KKM setelah diajar dengan menggunakan metode belajar kelompok.

Instrument penelitian

1. Tugas, yaitu tes yang diberikan kepada siswa disetiap pertemuan. Tes berbentuk uraian yang terdiri dari 5 item. Tujuan tes ini adalah sebagai indicator kemampuan penguasaan siswa pada pelajaran fisika dan juga merupakan pedoman yang dipakai untuk mengetahui kesulitan yang dialami siswa dalam pokok bahasan yang diajarkan.

2. Tes akhir, yaitu tes yang diberikan kepada siswa yang bertujuab untuk mengukur tingkat penguasaan siswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan setelah diadakan tindakan pada setiap akhir siklus.

3. Lembar observasi, catatan yang dibuat selama berlangsungnya penelitian tindakan kelas ini.

Tabel 2. Pengkategorian interval skor pada tingkat penguasaan soal-soal fisika

Tabel 1. Predikat Tingkat Penguasaan Soal-soal oleh siswa

Alkimia Bahasa Arab al-kimiya atau al-khimiya (الكيمياء atau الخيمياء) (Cikal Bakal Ilmu Kimia Modern) 23 Mar 2009 5:55 PM (16 years ago)

Abu Ali Muhammad al-Hassan ibnu al-Haitham (Bahasa Arab:ابو علی، حسن بن حسن بن الهيثم) 23 Mar 2009 5:25 PM (16 years ago)

TOKOH SAINS ISLAM 23 Mar 2009 5:20 PM (16 years ago)

1. Al-Kindi
Al-Kindi (يعقوب بن اسحاق الكندي) (lahir: 801 - wafat: 873), bisa dikatakan merupakan filsuf pertama yang lahir dari kalangan Islam. Semasa hidupnya, selain bisa berbahasa Arab, ia mahir berbahasa Yunani pula. Banyak karya-karya para filsuf Yunani diterjemahkannya dalam bahasa Arab; antara lain karya Aristoteles dan Plotinus. Sayangnya ada sebuah karya Plotinus yang diterjemahkannya sebagai karangan Aristoteles dan berjudulkan Teologi menurut Aristoteles, sehingga di kemudian hari ada sedikit kebingungan.
Al-Kindi berasal dari kalangan bangsawan, dari Irak. Ia berasal dari suku Kindah, hidup di Basra dan meninggal di Bagdad pada tahun 873. Ia merupakan seorang tokoh besar dari bangsa Arab yang menjadi pengikut Aristoteles, yang telah mempengaruhi konsep al Kindi dalam berbagai doktrin pemikiran dalam bidang sains dan psikologi.
Al Kindi menuliskan banyak karya dalam berbagai bidang, geometri, astronomi, astrologi, aritmatika, musik(yang dibangunnya dari berbagai prinip aritmatis), fisika, medis, psikologi, meteorologi, dan politik.
Ia membedakan antara intelek aktif dengan intelek pasif yang diaktualkan dari bentuk intelek itu sendiri. Argumen diskursif dan tindakan demonstratif ia anggap sebagai pengaruh dari intelek ketiga dan yang keempat. Dalam ontologi dia mencoba mengambil parameter dari kategori-kategori yang ada, yang ia kenalkan dalam lima bagian: zat(materi), bentuk, gerak, tempat, waktu, yang ia sebut sebagai substansi primer.
Al Kindi mengumpulkan berbagai karya filsafat secara ensiklopedis, yang kemudian diselesaikan oleh Ibnu Sina (Avicenna) seabad kemudian. Ia juga tokoh pertama yang berhadapan dengan berbagai aksi kejam dan penyiksaan yang dilancarkan oleh para bangsawan religius-ortodoks terhadap berbagai pemikiran yang dianggap bid’ah, dan dalam keadaan yang sedemikian tragis (terhadap para pemikir besar Islam) al Kindi dapat membebaskan diri dari upaya kejam para bangsawan ortodoks itu.
Sumber : http://id.wikipedia.org/wiki/Al-Kindi
2. Al-Farabi
Abū Nasir Muhammad bin al-Farakh al-Fārābi (870-950, Bahasa Persia: محمد فارابی ) atau Abū Nasir al-Fārābi (dalam beberapa sumber ia dikenal sebagai Muhammad bin Muhammad bin Tarkhan bin Uzalagh al-Farabi), juga dikenal di dunia barat sebagai Alpharabius, Al-Farabi, Farabi, dan Abunasir adalah seorang filsuf Islam yang menjadi salah satu ilmuwan dan filsuf terbaik di zamannya. Ia berasal dari Farab, Kazakhstan. Sampai umur 50, ia tetap tinggal di Kazakhstan. Tetapi kemudian ia pergi ke Baghdad untuk menuntut ilmu di sana selama 20 tahun. Lalu ia pergi ke Alepo (Halib), Suriah untuk mengabdi kepada sang raja di sana.
Al-Farabi adalah seorang komentator filsafat Yunani yang sangat ulung di dunia Islam. Meskipun kemungkinan besar ia tidak bisa berbahasa Yunani, ia mengenal para filsuf Yunani; Plato, Aristoteles dan Plotinus dengan baik. Kontribusinya terletak di berbagai bidang seperti matematika, filosofi, pengobatan, bahkan musik. Al-Farabi telah menulis berbagai buku tentang sosiologi dan sebuah buku penting dalam bidang musik, Kitab al-Musiqa. Ia dapat memainkan dan telah menciptakan bebagai alat musik.
Al-Farabi muda belajar ilmu-ilmu islam dan musik di Bukhara. Setelah mendapat pendidikan awal, Al_farabi belajar logika kepada orang Kristen Nestorian yang berbahasa Suryani, yaitu Yuhanna ibn Hailan. Pada masa kekhalifahan Al-Muta’did (892-902M), Al-farabi dan Yhanna ibn Hailan pergi ke Baghdad dan Al-farabi unggul dalam ilmu logika. Al-Farabi selanjutnya banyak memberi sumbangsihnya dalam penempaan filsafat baru dalam bahasa Arab. Pada kekahlifahan Al-Muktafi (902-908M) dan awal kekhalifahan Al-Muqtadir (908-932M) Al-farabi dan Ibn Hailan meninggalkan Baghdad menuju Harran. Dari Baghdad Al-Farabi pergi ke Konstantinopel dan tinggal di sana selama dealapan tahun serta mempelajari seluruh silabus filsafat.
Al-Farabi dikenal sebagai “guru kedua” setelah Aristoteles. Dia adalah filosof islam pertama yang berupaya menghadapkan, mempertalikan dan sejauh mungkin menyelaraskan filsafat politik Yunani klasik dengan islam serta berupaya membuatnya bisa dimengerti di dalam konteks agama-agama wahyu. Karyanya yang paling terkenal adalah Al-Madinah Al-Fadhilah (Kota atau Negara Utama)yang membahas tetang pencapaian kebahagian melalui kehidupan politik dan hubungan antara rezim yang paling baik menurut pemahaman Plato dengan hukum Ilahiah islam. Filsafat politik Al-Farabi, khususnya gagasannya mengenai penguasa kota utama mencerminkan rasionalisasi ajaran Imamah dalam Syi’ah.
Sumber : http://id.wikipedia.org/wiki/Al-Farabi
Ditulis dalam Tokoh Tag: Para Pakar Sains
« Tokoh Sains Islam

PEMBELAJARAN INOVATIF PEMANFAATAN OUTBOND SAINS SEBAGAI SARANA MEWUJUDKAN MEANINGFUL LEARNING 11 Mar 2009 5:09 PM (16 years ago)

PEMBELAJARAN INOVATIF
PEMANFAATAN OUTBOND SAINS SEBAGAI SARANA MEWUJUDKAN
MEANINGFUL LEARNING
Oleh Astuti Wijayanti*)
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 1
ABSTRAK
Seperti kita ketahui, berdasarkan Kurikulum Sains SD, sains merupakan cara
mencari tahu tentang alam sekitar secara sistematis untuk mengusai pengetahuan,
fakta-fakta, konsep-konsep, prinsip-prinsip, proses penemuan, dan memiliki sikap
ilmiah. Pendidikan sains bermanfaat bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan
alam sekitar. Pendidikan sains menekankan pada pemberian pengalaman langsung
dan kegiatan praktis untuk mengembangkan kompetensi agar siswa memahami alam
sekitar secara ilmiah. Pendidikan sains diarahkan untuk mencari tahu dan berbuat
sehingga dapat membantu siswa untuk memperoleh pemahaman yang lebih
mendalam tentang alam sekitar.
Idealnya, pembelajaran sains digunakan sebagai wahana bagi siswa untuk
menjadi ilmuwan, terutama siswa SD. Melalui pembelajaran sains di sekolah siswa
dilatih berpikir, membuat konsep ataupun dalil melalui pengamatan, dan percobaan.
Namun ha tersebut berbeda dengan realita di lapangan masih terkendala untuk
mewujudkan idealita tersebut.
Kajian ini bertujuan menggali bagaimana lingkungan pembelajaran lebih
menarik dengan memunculkan penggunaan pembelajaran inovatif melalui outbond
sains sebagai sarana mewujudkan meaningful learning. Pada dasarnya, diskusi ini
difokuskan pada kemanfaatan outbond dalam membelajarkan siswa menjadi manusia
seutuhnya, yang dapat menginternalisasikan dimensi spiritual ke dalam kegiatan
belajar siswa.
A. Pendahuluan
Pesatnya perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks) saat ini
mengakibatkan perubahan-perubahan di berbagai bidang kehidupan. Mulyasa (2008:
9) mengemukakan bahwa pendidikan harus dapat memenuhi tuntutan dan kebutuhan
masyarakat, terutama dalam kaitannya dengan permasalahan-permasalahan
perkembangan ipteks. Kesuksesan pendidikan anak Indonesia merupakan ujung
tombak kemajuan bangsa Indonesia untuk dapat bersaing dengan negara lain.
Realita proses pembelajaran di kelas tradisional, siswa kurang didorong untuk
mengembangkan kemampuan berpikir. Proses pembelajaran di dalam kelas
didominasi oleh kegiatan belajar yang hanya mengarahkan siswa untuk menghafal
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 2
informasi saja, otak siswa dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai
informasi. Siswa tidak dituntut untuk memahami dan menghubungkan informasi yang
diingatnya itu dengan kehidupan sehari-hari siswa. Pembelajaran dengan menerapkan
pendekatan tersebut kurang mendorong siswa untuk dapat mengembangkan
kemampuan berpikir. Sebagaimana yang diungkapkan Mary (2002: 1) bahwa
Thinking outside the box is sometimes difficult when students and teachers are
working within the constraints of a traditional classroom. Students especially
have their outlooks limited by classroom walls because they often do not yet
have a wide perspective on the potential for their actions to have civic
consequences.
Saat ini pembelajaran yang dilakukan masih belum bermakna. Hal ini
sebagaimana diungkapkan Abdurrahman (2007: 100) bahwa selama mengikuti
pembelajaran di sekolah siswa jarang bersentuhan dengan pendidikan nilai yang
berorientasi pada pembentukan watak dan kepribadian. Hal tersebut mengakibatkan
pembelajaran kurang bermakna dan juga mengakibatkan siswa kurang termotivasi
untuk mempelajari sains yang ditunjukkan dengan sikap bosan mengikuti proses
pembelajaran sehingga sains kurang berkesan dalam benak mereka (Martin, et al.,
2005: 6). Oleh karena itu, perlu suatu pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan
tahap perkembangan intelektual siswa dan dapat memberikan makna bagi siswa
untuk dapat menjadi manusia seutuhnya. Pembelajaran dengan outbond sains
memungkinkan siswa mengalami langsung konsep yang dipelajari serta
mengembangkan penalaran logis dan mengajarkan siswa untuk menguasai nilai-nilai
spiritual, emosional dan intelektual secara optimal. Hal itu dikarenakan materi
pembelajaran dapat dirangkum menjadi kegiatan yang dekat dengan pengalaman
siswa dalam kesehariannya sehingga menjadi bermakna bagi kehidupan.
B. Pembahasan
1. Pembelajaran Inovatif
Inovasi pendidikan (education innovation) adalah pembaharuan pendidikan
secara parsial berskala sekolah atau kelas, dengan objek pembaharuan mengenai salah
satu komponen pendidikan (Sukardjo & Das Salirawati, 2008). Santyasa (2005: 5)
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 3
menambahkan bahwa pembelajaran inovatif adalah pembelajaran yang lebih bersifat
student centered, artinya pembelajaran yang lebih memberikan peluang kepada siswa
untuk mengkontruksi pengetahuan secara mandiri (self directed) dan dimediasi oleh
teman sebaya. Dari pendapat tersebut di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
inovatif adalah pembaharuan pendidikan yang mengaktifkan siswa untuk
meningkatkan kualitas pendidikan dengan menciptakan pembelajaran student
centered.
Menurut Marsaja (2007) keunggulan pembelajaran inovatif adalah: (1)
Kualitas hasil belajar yang dicapai menjadi lebih tinggi; (2) Lingkup hasil belajar
menjadi lebih komprehensif; (3) Pembelajaran inovatif tidak saja menekankan pada
hasil belajar kognitif, tetapi juga hasil belajar proses dan sikap. Konsekuensinya tentu
akan memerlukan waktu yang lebih lama karena dilakukan untuk mencapai banyak
hasil belajar. Pembelajaran inovatif dengan metode yang berpusat pada siswa (student
centered learning) juga memiliki keragaman model pembelajaran yang menuntut
partisipasi aktif dari siswa. Metode-metode tersebut diantaranya sebagai berikut
a. Berbagi informasi (information sharing) dengan cara: curah gagasan
(brainstorming), kooperatif, kolaboratif, diskusi kelompok (group discussion),
diskusi panel (panel discussion), simposium, dan seminar
b. Pembelajaran melalui pemecahan masalah (problem solving based learning)
dengan cara: studi kasus, tutorial, dan lokakarya.
c. Belajar dari pengalaman (experience based) dengan cara: simulasi, bermain
peran (roleplay), permainan (game), dan kelompok temu;
Salah satu metode alternatif yang saat ini sedang digemari dan diyakini lebih berhasil
dari kegiatan ceramah adalah pendidikan luar ruang (outbound education), yang sarat
dengan permainan yang menantang, mengandung nilai-nilai pendidikan, dan
mendekatkan siswa dengan alam.
2. Meaningful Learning
Dunia pendidikan saat ini sering lebih menitikberatkan pada bagaimana
mengembangkan kecerdasan kognitif sehingga terjebak pada rasional oriented dan
melepaskan orientasi irrasional maupun metafisik, semacam spiritual, dan konsep diri
yang dianggap sebagai penghambat. Keadaaan yang demikian mengakibatkan
pembunuhan karakter yang dimiliki siswa dari sebuah kesatuan dalam dimensi
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 4
kediriannya. Menurut Abdurrahman (2007: 74) proses pembelajaran meliputi
keseluruhan unsur baik kognitif, afektif dan psikomotorik. Apabila proses
pembelajaran tidak berjalan secara simultan maka akan terjadi split personality (diri
yang terpisah) pada setiap siswa.
Gejala split personality ini tampak dalam perjalanan dunia pendidikan kita,
tak terkecuali pendidikan sains. Hal ini menjadi tantangan bagi para guru untuk
mengupayakan bagaimana melakukan pembelajaran yang menitikberatkan pada
proses penyempurnaan manusia atau memanusiakan manusia (to be human) dan
mengartikan hidup (enoble life). Spiritualisme yang dilaksanakan dalam pendidikan
berorientasi praktik riil seorang guru dan siswa untuk menyempurnakan proses
menuju kematangan hidupnya. Pada akhirnya yang diinginkan adalah dimensi
spiritual yang mapan dalam diri setiap siswa. Siswa tidak hanya mamapu menangkap
pesan lahiriah dari apa yang ia pelajari, namun lebih dari itu siswa juga mampu
memproyeksikan pesan esoterik dari setiap teori yang ia pelajari.
Pendidikan adalah proses interaksi antara siswa dengan dirinya sendiri
(konsentris), siswa dan alam sekitar (horisontal) dan interaksi siswa dengan Allah swt
(vertikal), tetapi banyak metode pengajaran kita yang memisah-misahkan ketiga
interaksi tersebut. Oleh karena itu guru hendaknya menyadari pentingnya
pembelajaran yang bermakna dengan menciptakan keseimbangan antara guru, siswa,
dan lingkungan. Hal tersebut dapat diwujudkan dengan memahami dan menerapkan
berbagai metode atau model mengajar semisal CTL, Cooperative learning, Quantum
learning, quantum teaching, accelerated learning dan sebagainya.
Menurut Bartlet pembelajaran lebih bermakna adalah proses pembelajaran
yang membangun makna (input), kemudian prosesnya melalui struktur kognitif
sehingga akan berkesan lama dalam ingatan/memori (terjadi rekonstruksi). Sementara
itu, menurut John Dewey, pembelajaran sejati adalah lebih berdasar pada
penjelajahan yang terbimbing dengan pendampingan daripada sekedar transmisi
pengetahuan. Pembelajaran merupakan individual discovery. Hal tersebut senada
dengan pendapat Burton (1962: 25) bahwa “Learning is experience”. Pengalaman
merupakan sumber dari pengetahuan, nilai dan keterampilan. Pendidikan memberikan
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 5
kesempatan dan pengalaman dalam proses pencarian informasi, menyelesaikan
masalah dan membuat keputusan bagi kehidupannya sendiri
(www.bocahkecil.info/belajar-bersama-alam.html).
Metode belajar inovatif yaitu outbond sains dapat menjadi salah satu sarana
yang dapat dimanfaatkan untuk mengembangkan pertumbuhan fisik dan
perkembangan mental siswa seutuhnya sehingga terwujud pembelajaran yang
bermakna. Artinya, siswa mampu membangun fisik dan mentalnya dengan belajar
sambil bermain karena melalui permainan outbond sains akan terbangun suasana
yang lepas, bebas, menyenangkan dan atraktif serta memberi makna dalam belajar
siswa..
3. Outbond Sains
Alam kaya akan pengetahuan. Hal yang tidak dapat siswa pelajari di dalam
ruangan, dapat siswa dapatkan di luar ruangan, sehingga siswa dapat belajar membuat
kesimpulan dan menguji apa yang diterimanya di kelas. Terdapat tiga tahapan yang
dapat dilakukan siswa untuk memudahkan masuknya informasi, yaitu mendengar,
menulis atau menggambar lalu melihat dan melakukan percobaan sendiri. Misalnya,
belajar tentang bunga, siswa dapat mengeksplorasi bunga misal macam-macam warna
mahkota bunga, adanya putik dan benang sari, dan sebagainya. Guru hendaknya
dapat mengajak siswa untuk melakukan observasi di lapangan misalnya mengamati,
menyentuh atau meraba dan menganalisa. Sebagai contoh siswa melakukan observasi
untuk mengenal bagian dari tumbuhan, misalnya daun, akar, batang, kelopak, dan
sebagainya. Tak hanya itu, guru juga memaparkan pada siswa masing-masing
fungsinya dan bentuknya yang beragam sehingga siswa belajar mengenal apa yang
ada di alam melalui semua inderanya.
Pembelajaran sains dengan memanfaatkan lingkungan dapat dilakukan dengan
cara membawa lingkungan ke dalam kelas, seperti: menghadirkan nara sumber untuk
menyampaikan materi di dalam kelas. Agar penggunaan lingkungan sebagai sumber
belajar berjalan efektif, maka perlu dilakukan perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi
serta tindak lanjutnya. Di samping itu pemanfaatan lingkungan dapat ditempuh
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 6
dengan cara melakukan kegiatan dengan membawa siswa ke lingkungan, seperti
survey, karyawisata, berkemah, praktek lapangan dan sebagainya.
Outbond adalah suatu program pembelajaran di alam terbuka yang
berdasarkan pada prinsip experiential learning (belajar melalui pengalaman
langsung) yang disajikan dalam bentuk permainan, simulasi, diskusi dan petualangan
sebagai media penyampaian materi. Artinya dalam program outbond tersebut siswa
secara aktif dilibatkan dalam seluruh kegiatan yang dilakukan. Dengan langsung
terlibat pada aktivitas (learning by doing) siswa akan segera mendapat umpan balik
tentang dampak dari kegiatan yang dilakukan, sehingga dapat dimanfaatkan sebagai
bahan pengembangan diri setiap siswa dimasa mendatang. Hal tersebut juga dapat
diartikan bahwa proses belajar dari pengalaman (experiental learning) dengan
menggunakan seluruh panca indera (global learning) yang nampaknya rumit,
memiliki kekuatan karena situasinya “memaksa” siswa memberikan respon spontan
yang melibatkan fisik, emosi, dan kecerdasan sehingga secara langsung mereka dapat
lebih memahami diri sendiri dan orang lain.
Outbond juga dikenal dengan sebutan media outbond activities. Outbond
merupakan salah satu metode pembelajaran yang dapat digunakan oleh guru di
sekolah. Dengan konsep interaksi antar siswa dan alam melalui kegiatan simulasi di
alam terbuka. Hal tersebut diyakini dapat memberikan suasana yang kondusif untuk
membentuk sikap, cara berfikir serta persepsi yang kreatif dan positif dari setiap
siswa guna membentuk jiwa kepemimpinan, kebersamaan/teamwork, keterbukaan,
toleransi dan kepekaan yang mendalam, yang pada harapannya akan mampu
memberikan semangat, inisiatif, dan pola pemberdayaan baru dalam suatu sekolah.
Melalui simulasi outdoor activities ini, siswa juga akan mampu
mengembangkan potensi diri, baik secara individu (personal development) maupun
dalam kelompok (team development) dengan melakukan interaksi dalam bentuk
komunikasi yang efektif, manajemen konflik, kompetisi, kepemimpinan, manajemen
resiko, dan pengambilan keputusan serta inisiatif. Adapun tujuan outbond menurut
Adrianus dan Yufiarti (http://widhoy.multiply.com) tujuan outbond adalah untuk:
a. Mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan diri siswa.
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 7
b. Berekspresi sesuai dengan caranya sendiri yang masih dapat diterima
lingkungan.
c. Mengetahui dan memahami perasaan, pendapat orang lain dan memahami
perbedaan.
d. Membangkitkan semangat dan motivasi untuk terus terlibat dalam
kegiatan-kegiatan.
e. Lebih mandiri dan bertindak sesuai dengan keinginan.
f. Lebih empati dan sensitif dengan perasaan orang lain.
g. Mampu berkomunikasi dengan baik
h. Mengetahui cara belajar yang efektif dan kreatif.
i. Memberikan pemahaman terhadap sesuatu tentang pentingnya karakter
yang baik.
j. Menanamkan nilai-nilai yang positif sehingga terbentuk karakter siswa
melalui berbagai contoh nyata dalam pengalaman hidup.
k. Membangun kualitas hidup siswa yang berkarakter.
l. Menerapkan dan memberi contoh karakter yang baik kepada lingkungan.
Kegiatan outbond sains merupakan kegiatan belajar sambil bermain atau
sebaliknya. Menurut Vygotsky (Tedjasaputra, 2001: 10) bermain mempunyai peran
langsung terhadap perkembangan kongnisi seorang anak dan berperan penting dalam
perkembangan sosial dan emosi anak. Menurut Heterington dan Parke
(Moeslichatoen, 1999: 34), bermain juga berfungsi untuk mempermudah
perkembangan kognitif anak. Belajar sambil bermain akan memungkinkan anak
meneliti lingkungan, mempelajari segala sesuatu dan memecahkan masalah yang
dihadapinya. Bermain juga meningkatkan perkembangan sosial anak serta untuk
memahami peran orang lain dan menghayati peran yang akan diambilnya setelah ia
dewasa kelak.
Dworetzky (Moeslichatoen, 1999: 34) mengemukakan bahwa fungsi bermain
dan interaksi dalam permainan mempunyai peran penting bagi perkembangan
kognitif dan sosial siswa. Jadi berdasarkan pendapat para ahli tersebut dapat
disimpulkan bahwa manfaat bermain tidak saja dapat meningkatkan perkembangan
kognitif dan sosial, tetapi juga perkembangan bahasa, disiplin, perkembangan moral,
kreativitas, dan perkembangan fisik siswa.
Outbond sains akan menyajikan pembelajaran aktif dan menyenangkan
sehingga siswa tidak cepat jenuh dan bosan dalam proses pembelajaran. Suasana
kegiatan outbond sains yang menarik dan menyenangkan akan mempermudah siswa
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 8
dalam pemahaman konsep sains, dan dapat meningkatkan perkembangan psikomotor
dan afektif siswa, serta menjadikan pembelajaran akan lebih bermakna. Selain itu,
terdapat keuntungan-keuntungan pembelajaran dengan menggunakan outbond sains
berdasarkan uraian di atas antara lain yaitu.
a. Membuat proses pembelajaran berpusat pada siswa yang menjadikan proses
belajar menyangkut semua aspek yang memungkinkan siswa berkembang sebagai
individu yang dapat berfungsi secara menyeluruh.
b. Memungkinkan siswa membentuk self concept sehingga siswa dapat mengenal
dirinya sendiri lebih baik, yaitu mengenal kelebihan dan kekurangan dirinya.
c. Melatih siswa untuk mengkonstruk konsep dari pengalaman-pengalamannya yang
menyenangkan
d. Mengembangkan bakat-bakat siswa
e. Mencegah siswa belajar hanya pada tingkat verbal saja
f. Belajar secara bermain memberi waktu kepada siswa untuk mengasimilasi dan
mengakomodasi informasi.
Pendekatan outbond cocok diterapkan karena adanya perbedaan-perbedaan
individu dalam kelas. Pada pendekatan ini, siswa diberi rangsangan untuk
menemukan konsep yang akan dipelajari dengan dibimbing oleh guru. Adapun
kelemahan dari pembelajaran dengan outbond sains yaitu:
a. Waktu yang digunakan relatif lama.
b. Membutuhkan peralatan dan sumber belajar yang beragam.
c. Tenaga yang dibutuhkan lebih banyak.
d. Ide permainan dan memberi makna pada tiap konsep memerlukan kreativitas dan
perhatian yang lebih dari guru.
Prosedur mempersiapkan pembelajaran dengan outbond sains siswa
(experiental learning) menurut Oemar Hamalik (2003: 47)adalah sebagai berikut:
a. Guru merumuskan dengan teliti pengalaman belajar yang direncanakan untuk
memperoleh hasil yang potensial atau memiliki alternatif hasil.
b. Guru berusaha menyajikan pengalaman yang bersifat menantang dan memotivasi.
c. Siswa dapat bekerja secara individual, tetapi lebih sering bekerja dalam
kelompok-kelompok kecil.
d. Para siswa ditempatkan dalam situasi-situasi pemecahan masalah yang nyata.
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 9
e. Para siswa secara aktif berperan serta dalam pembentukan pengalaman membuat
keputusan sendiri dan memikul konsekuensi atas keputusan-keputusan tersebut.
Menurut Gordon dan Browne (Moeslichatoen, 1999: 57-58) terdapat beberapa
aspek yang perlu diperhatikan dalam memilih bahan dan peralatan outbond sains
yaitu antara lain:
a. Memilih bahan untuk kegiatan bermain yang mengundang perhatian semua siswa,
yakni bahan-bahan yang dapat memuaskan kebutuhan, menarik minat, dan
menyentuh perasaan mereka.
b. Memilih bahan yang multi guna yang dapat memenuhi bemacam tujuan
pengembangan seluruh aspek perkembangan siswa.
c. Memilih bahan yang dapat memperluas kesempatan siswa untuk
menggunakannya dengan bermacam cara.
d. Memilih bahan yang mencerminkan karakteristik tingkat usia kelompok siswa.
e. Memilih bahan harus sesuai dengan filsafat dan napas kurikulum yang dianut.
f. Memilih bahan yang mencerminkan kualitas rancangan dan keterampilan kerja.
g. Memilih bahan dan peralatan yang tahan lama.
h. Memilih bahan-bahan yang dapat dipergunakan secara fleksibel dan serba guna.
i. Memilih bahan yang mudah dirawat dan diperbaiki.
j. Memilih bahan yang mencerminkan peningkatan budaya kelompok.
k. Memilih bahan yang tidak membedakan jenis kelamin dan meniru-niru.
Pembelajaran berdasarkan pengalaman ini menyediakan suatu alternatif
pengalaman belajar bagi siswa yang lebih luas daripada pendekatan yang diarahkan
oleh guru kelas. Strategi ini menyediakan banyak kesempatan belajar secara aktif,
personalisasi dan kegiatan-kegiatan belajar yang lainnya bagi para siswa untuk semua
tingkat usia. Pembelajaran dengan outbond ini guru dapat menginternalisasikan
dimensi spiritual ke dalam kegiatan belajar siswa, agar apa yang siswa pelajari dapat
mendekatkan siswa kepada Allah swt (Sang Pencipta).
Adapun hal-hal yang perlu dipersiapkan dalam kegiatan pembelajaran ini
adalah:
1) Menentukan bentuk kegiatan yang akan dipakai
Kegiatan outbond ini dapat divariasi sendiri oleh guru. Misalnya: dalam satu
materi dapat dilakukan dengan berbagai bentuk, seperti dalam tema yang lain à
lingkungan. Siswa di pos I à sayangi aku (mempelajari tanaman dan praktek
menanan dan merawatnya), pos 2à opera sampah (siswa memperagakan dalam
bentuk drama singkat/spontan dan guru menjelaskannya), pos 3 à sampah
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 10
(mengenal sampah dan cara memanfaatkannya, dapat juga dengan praktek), pos 4
dilanjutkan dengan pemaknaan terhadap bahaya sampah dalam kehidupan kita,
dsb.
2) Menentukan waktu pelaksanaan kegiatan.
Kegiatan outbond ini dapat dilaksanakan dalam pembelajaran atau dapat juga
dilaksanakan di luar jam pelajaran.
3) Menentukan rute perjalanan
Outbond ini dapat dilakukan satu kelas bersama-sama dengan sistem
kompetisi dan dapat juga dilakukan dengan giliran kelompok/rooling, hal tersebut
disesuaikan dengan kemampuan dan jumlah guru. Outbond dapat menggunakan
rute di sekitar sekolahan atau di lingkungan warga sekitar. Pembelajaran ini juga
dapat dilakukan hanya dengan berpindah pos saja.
( a) (b)
Gambar 1. Skema Rute Pos Outbond: (a) jika terdapat dua guru; (b) jika hanya
satu orang guru
4) Mempersiapkan peralatan dan bahan yang dibutuhkan di tiap pos.
a. Jika menggunakan sistem kompetisi: semakin banyak kelompok yang
dibentuk maka peralatannya semakin banyak.
b. Jika menggunakan sistem roling: peralatan yang dibutuhkan sedikit.
5) Menentukan dan mempersiapkan petugas pos
Jika dalam bentuk rolling maka diperlukan lebih banyak penjaga pos daripada
dengan sistem kompetisi. Tiap penjaga pos dipersiapkan untuk dapat mengisi pos
yang dipegangnya. Untuk menyamakan persepsi tema yang akan diajarkan maka
perlu diadakan briefing.
Pos
2
Pos
1
Pos
3
1
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 11
Setelah semua persiapan selesai maka tahap selanjutnya pelaksanaan kegiatan
outbond
1) Guru membagi siswa menjadi beberapa kelompok.
2) Guru menjelaskan tentang benda dan sifatnya:
3) Guru menjelaskan aturan permainan Outbond.
Berikut merupakan contoh implementasi pembelajaran inovatif dengan
memanfaatkan outbond sains dalam rangka meningkatkan meaningful learning.
POS I à Roket Balon
Bahan dan alat: balon dengan soal tantangan
selotip
benang kasur yang terjulur hingga garis finish
sedotan
Cara bermain:
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 12
a) Di garis start telah tersedia balon dengan soal tantangan, selotip, benang
kasur yang terjulur hingga garis finish, dan sedotan. Gunakanlah alatalat
ini dengan baik.
b) Bantuan awal: Sedotan dimasukkan ke dalam benang kasur.
c) Diskusikan cara agar balon dan soal dapat diterima oleh teman kalian di
seberang (jarak 2-3 meter).
d) Setelah balon diterima, kerjakanlah soal dan serahkan 10 menit
kemudian kepada petugas pos.
e) Kerjakan dengan baik semoga kalian termasuk orang-orang yang
beruntung.
Kunci: Balon bisa terbang lho....
Lembar pertanyaan yang diletakkan ke dalam balon:
a) Selain terdapat soal, benda apa yang kalian tiupkan ke dalam balon
hingga balon menggelembung?
b) Menurut kalian, bagaimanakah bentuk benda tersebut di dalam balon?
Apakah bentuknya berubah jika udara dimasukkan ke dalam plastik?
c) Dapatkah kalian merasakan udara yang ada di sekitarmu?
d) Dapatkah kalian melihatnya dan dapatkah kalian memegangnya?
e) Apa yang kalian rasakan ketika melepas balon? Dan mengapa balon
yang dilepas dapat berlari dengan kencang?
f) Sebutkan sifat-sifat benda gas dalam permainan ini?
g) Sebutkan manfaat benda gas dalam kehidupan sehari-hari!
Setelah kegiatan outbond, guru bersama siswa membahas kembali apa
yang telah dilaksanakan. Metode yang digunakan yaitu metode diskusi, dimana
akan diperoleh pendapat yang berbeda dan bervariasi antara siswa yang satu
dengan yang lainnya. Guru bertugas memfasilitasi dalam menyisipkan makna
(misal pesan moral, sikap dan kerjasama).Misal sebagai contoh dalam kegiatan ini
yaitu: Udara yang ada di dalam balon memberikan tekanan sehingga ketika
dilepaskan balon dapat berlari menuju ke ujung benang yang lain. Udara
merupakan benda gas yang mempunyai sifat bentuknya berubah-ubah sesuai
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 13
dengan tempatnya, udara dapat memberikan tekanan, udara tidak terlihat dan tak
dapat dipegang namun bisa dirasakan, dan udara ada di mana-mana/ada di sekitar
kita. Semakin banyak udara dalam balon maka balon juga akan tampak besar dan
tekanannya juga besar. Tekanan besar maka larinya semakin cepat à artinya
dalam kehidupan ini kita harus mengisi kehidupan kita (seperti balon) dengan
menambah wawasan, akhlak yang baik, dan keterampilan-keterampilan, selain itu
kita juga harus memupuk semangat, motivasi dan kemauan yang besar agar kita
akan dapat berlari dengan cepat untuk mencapai cita-cita. Kemudian siswa
diarahkan pada pemanfaatan apa yang sedang dipelajari dengan kehidupan
mereka sehingga menjadi orang yang pandai bersyukur. Sebagai contoh: Udara
dapat dimanfaatkan untuk
a. Mengisi ban kendaraan à tanyakan kepada siswa berapa banyak udara yang
di masukkan ke dalam ban kendaraan (sedikit/banyak?) dan dapatkah udara
dalam ban-ban tersebut mengangkat 50 orang? Dan berilah tanggapan pada
siswa bahwa: meskipun udara yang kita berikan pada ban sedikit, akan tetapi
udara memberikan tekanan pada ban sehingga ban menjadi keras dan dapat
digunakan kendaraan seperti bus untuk mengangkut 50 orang atau lebih.
(jangan menganggap hal yang sepele, karena hal yang sepele kadang adalah
sesuatu yang besar pengaruhnya bagi kehidupan).
b. Bernafas à tanyakan dari manakah udara yang kita hirup? Bagaimanakah
ketika hidungmu mampet? bayarkah kita untuk menghirup udara disekitar
kita? Hitunglah berapa banyak tabung gas yang kita perlukan untuk bernafas
hingga hari ini? Siapakah yang menciptakan udara? Dan berikanlah tanggapan
pada siswa bahwa: kita dapat bebas bernafas, menghirup udara sebebasbebasnya
dimanapun kita berada, diberi nikmat kesehatan sehingga dapat
bernafas dengan baik Gratis dan jika kita harus bernafas dengan tabung gas
maka berapa uang yang akan dikeluarkan hingga kita hidup sampai hari ini.
Ini adalah karunia Allah swt. Bersyukurlah atas segala nikmatNya.
c. Membantu pembakaran.
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 14
Berdasarkan uraian di atas maka dapat disimpulkan bahwa outbond
merupakan salah satu metode yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir,
keterampian sosial, life skill, kemampuan spiritual dan sikap siswa Prinsip
“experiential learning“ (belajar melalui pengalaman langsung) pada kegiatan outdoor
ini, siswa akan mampu mengembangkan potensi diri, baik secara individu (Personal
Development) maupun dalam kelompok (Team Development). Melalui outbond,
siswa secara aktif dilibatkan dalam seluruh kegiatan yang dilakukan.dan langsung
berinteraksi dengan alam untuk mengenal Allah swt (Sang Pencipta) dan mencintai
lingkungan .tempat hidupnya. Banyak orang yang mengetahui bahwa teknik tersebut
dapat mengembangkan potensi siswa dan memberikan lingkungan belajar yang
kreatif dan menyenangkan, akan tetapi guru jarang memanfaatkan outbond dalam
pembeajaran secara formal. Padahal jika outbond ini dilakukan maka akan diperoeh
kemanfaatan yang uar biasa. .
Daftar Pustaka
Abdurrahman. (2007). Meaningful learning re-invensi kebermaknaan pembelajaran.
Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Burton, William H. 1962. The guidance of learning activity. New York: Appleton-
Century-Crofts, Inc.
http://widhoy.multiply.com/journal/item.15/definisi_dan manfaat outbond. diakses
pada tanggal 6 Januari 2009.
http://marsaja.wordpress.com
I Wayan Santyasa. (2005). Model pembelajaran inovatif dalam implementasi KBK,
Makalah Penataran Guru-Guru SMP, SMA, dan SMK se- Kabupaten
Jembrana Juni-Juli 2005. Jembrana: FMIPA IKIP Negeri Singaraja.
Martin, et.al. (2005). Teaching science for all children: inquiry methods for
constructing understanding-3rd edition. Pearson education. Inc.
Mary, et.al. (2002). Linking universities and k-12 through design of outdoor learning
environment. Paper ini dipubikasikan di J. Chambers (Ed.). (2002).
Selected Papers from the 13 International Conference on College Teaching
and Learning, (pp. 65-74) diakses dari www.glenninstitute.org.pdf pada
tanggal 22 Januari 2009.
*) Mahasiswa Program Studi Pendidikan Sains Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta 15
Moeslichatoen, R. (1999). Metode pengajaran di taman kanak-kanak. Jakarta: Penerbit
Rineka Cipta.
Mulyasa. (2008). Implementasi KTSP Kemandirian guru dan kepala sekolah. Jakaerta:
Bumi Aksara..
Oemar Hamalik. (2003). Pendekatan baru strategi belajar mengajar berdasarkan
CBSA. Bandung: penerbit Sinar Baru Algesindo Bandung.
Sukardjo&Das Salirawati. Pembelajaran sains (IPA) terpadu yang kreatif dan
menyenangkan, Makalah Seminar Nasional Program Studi Pendidikan Sains
Program Pascasarjana UNY, 8 Oktober 2008. Yogyakarta: Program Studi
Pendidikan Sains PPs UNY.
Tedjasaputra, Mayke S. (2001). Bermain mainan dan permainan untuk pendidikan usia
dini. Jakarta: Grasindo.
www.bocahkecil.info/belajar-dengan-alam.html

STANDAR PENILAIAN (Permen No. 20 Th. 2007) 22 Feb 2009 9:46 PM (16 years ago)